PRISTUP NASTAVI KROZ PROJEKTNO UČENJE

Prof. dr. sc. Anita Zovko

Filozofski fakultet Sveučilišta u Rijeci

Jelena Vukobratović, mag. paed.

Prirodoslovna i grafička škola Rijeka

 

PRISTUP NASTAVI KROZ PROJEKTNO UČENJE

                                                            Sažetak

U vremenu kada se vode bitke za inoviranjem nacionalnog obrazovnog sustava sve se više govori o projektnom učenju no, ono nije izum ovog doba – još je Johann Heinrich Pestalozzi (1746. - 1827.) zahtijevao i zagovarao djelotvorniji pristup učenju i poučavanju. I dok je projektno učenje kao individualni čin usmjeren samostalnom istraživanju, projektna je nastava istraživački usmjerena nastava koja potiče interdisciplinarno učenje i istraživanje, osjećaj zajedništva na relaciji nastavnik-učenik, suradničko učenje, komunikacijske vještine, te proaktivno djelovanje u zajednici. U ovakvom pristupu nastavi, nastavnik postaje mentor, suradnik, promatrač i etnograf projekta koji kreira zajedno s učenicima. Uzimajući u obzir da školski projekti ponajprije ovise o specifičnoj kulturi pojedine škole cilj ovog istraživanja je analizirati modele ostvarivanja projekata, istražiti načine pripreme i provedbe školskih projekata, metode i oblike rada te ispitati neposredna iskustva stručnih suradnika i nastavnika (voditelja projekata) putem provođenja intervjua kao kvalitativne istraživačke metode. Rezultati će pridonijeti boljem razumijevanju metodologije školskih projekata u praksi i orijentiranosti ka projektnom učenju koje se pokazuje kao odgovarajuće didaktičko rješenje za stjecanje neophodnih znanja i vještina koji su potrebni u školi, ali i izvan nje.

Ključne riječi: aktivno učenje; inovativnost; projektna nastava; školski projekti

              Teaching access through project learning

                                               Summary

In the time of the struggle for innovation in the national education system,  there is more and more talk about project and problem learning, but project learning is not an invention of our time - even Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) demanded and advocated a more effective approach to learning and teaching. Project teaching is a research-oriented learning that promotes interdisciplinary learning and research, collaborative learning, communication skills, and proactive community action. In this approach, the teacher becomes a mentor, associate, observer and ethnographer of the project he creates with the students. Taking into account that school projects primarily depend on the specific culture of a particular school, the aim of this research is to analyze project implementation models, explore ways of preparing and implementing school projects, methods and forms of work, and examining the immediate experience of professional associates and teachers (project leaders) by conducting interviews as qualitative research method. The results will contribute to a better understanding of project teaching methodology and orientation to project learning as an appropriate didactic solution for acquiring the necessary knowledge and skills required in and outside school.

Key words: active learning; innovation; project teaching; school projects

 

 

1. UVOD

Obrazovna politika šezdesetih i sedamdesetih godina prošloga stoljeća pokreće inoviranje obrazovnih sustava i nudi nova didaktička rješenja u nastavi. Inoviranje nastave dovodi do razmišljanja o projektnoj nastavi u cilju povećavanja praktične svrhe nastavnih sadržaja. Termini „projektna nastava“ i „projektno učenje“ pojavljuje se početkom 20. stoljeća a utemeljuje ga John Dewey (1859.-1952.) u okviru istraživanja problemskog učenja. Ideju razrađuje Wiliam Heard Kilpatrick (1871.-1965.) kao projekt-metodu. Pod utjecajem konstruktivističke teorije, tijekom druge polovine 20. stoljeća, važnost nastavnog projekta i problemskog učenja ponovno se aktualizira u SAD-u i Europi. Pojam projekta shvaćao se kao određene aktivnosti učenika koje se zasnivaju na biranju i planiranju, te se odvijaju u okolnostima koje su slične stvarnome životu, a ne radu u školi (Kilpatrick, 1918.; Žlebnik, 1962). „U toj ranoj fazi projektna nastava nije bila uvijek i svugdje rado viđena. Postojali su nastavnici i institucije koje su izričito odbijale jer je bila pod sumnjom da proizvodi iritacije i nevolje te da odvlači od „ stvarnog učenja“ odnosno štrebanja i učenja napamet“ (Zugaj, 2014, str. 19). No, unatoč tome što je još u 18. stoljeću Johann Heinrich Pestalozzi (1746.-1827.) zahtijevao i zagovarao djelotvorniji pristup učenju i poučavanju potičući aktivno učenje i unatoč naporima koji su ponovno krenuli tijekom prošloga stoljeća  s istim problemom se susrećemo i danas. S jedne strane postoje odgojno-obrazovni djelatnici koji su skloni inovacijama u nastavi, a s druge strane postoji struja koja izričito odbija promjenu.

S obzirom da postoji iznimno maleni broj istraživačkih radova koji se bave problemom projektnog učenja u nastavi (unatoč tome što se o njemu u posljednje vrijeme mnogo govori) rad ima za cilj prikazati rezultate kvalitativnog istraživanja u obliku polustrukturiranog osobnog intervjua s praktičarima te potaknuti interes za istraživanje ovog problema.

2. PROJEKTNO UČENJE U NASTAVI

Nastava usmjerena na učenika i pedagoški pokreti inovacije nastave mogu se pratiti s poviješću didaktike i škole jer „uvijek je bilo učitelja koji su sa svojim učenicima odrađivali nešto u obliku projekta ili koji su pojedinačno učenicima zadavali čime bi se ovi bavili danima ili tjednima te zatim rezultate predstavljali učenicima, suučenicima pa i roditeljima“ (Matijević, 2008, str. 192). Paradigma u kojoj se nastava usmjerena na učenika („osobi usmjerenog pristupa“) stavlja u središte pozornosti učenika – svako pojedino dijete (Visković, 2016), a u hrvatskom obrazovanju utemeljena je u Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (NN, 87/2008).

Dakle, projektna nastava je istraživački usmjerena nastava koja potiče interdisciplinarno učenje i istraživanje, osjećaj zajedništva na relaciji nastavnik-učenik, suradničko učenje, komunikacijske vještine, te proaktivno djelovanje u zajednici. „Projektna nastava je prije svega oblik nastave pogodan za izradu projekata koja je usmjerena na učenika“ (Vinduška, 2016, str. 17). Projektna se nastava definira kao vrsta nastave u kojoj učenici rade na određenim istraživačkim ili radnim projektima (Matijević, Radovanović, 2011), ali i kao koncept stvaranja uvjeta u kojima učenici mogu učiti složenija znanja i vještine koja su im neophodna za život u 21. stoljeću (Visković, 2016 prema Ravitz i sur., 2012). Osim toga, projektna nastava je oblik provođenja školskih projekata koji mogu biti na razini škole, na razini lokalne zajednice ili pak u posljednjih nekoliko godina na europskoj razini.

Projekt se definira kao „zajednički pokušaj nastavnika i učenika da život, učenje i rad povežu tako da se društveno značajan i s interesima sudionika povezan problem zajednički obradi i dovede do rezultata“ (Mayer, 2002 prema Šarić i Varga, 2016, str. 133), te kao „metoda iskustvenog učenja u kojoj učenici učenjem, otkrivanjem polaze od uočavanja i definiranja problema, preko vlastite aktivnosti, na pronalaženje rješenja te izvođenje zaključka“ (Sikirica, 2003 prema Šarić i Varga, 2016, str. 133). U okviru projektne nastave, podjela projekata može se provesti na nekoliko načina (Cindrić, 2006 prema Fabijanić, 2014) prema vremenu trajanja istraživanja (dnevni, tjedni, mjesečni, tijekom polugodišta ili

tijekom cijele školske godine),

(2) prema broju uključenih subjekata (individualni, u paru,u grupni, u razredni ili školi), te

(3) prema metodama rada (teorijski ili eksperimentalni)

Problemska nastava (PBL) nerijetko poseže za „projektom“ kada treba riješiti pojedini problem odnosno istraživačko pitanje čime se dolazi do učenja kao individualnog čina odnosno govoreći u kontekstu projektne nastave – do projektnog ili aktivnog učenja u nastavi. Aktivno učenje se najčešće definira kao „učenje u kojem se postiže visok stupanj samostalnosti i samoregulacije, primjenjuju se raznovrsne misaone strategije i specifične kognitivne vještine koje omogućuju uočavanje bitnog, raščlanjivanje i usporedbu informacija, njihovo povezivanje s postojećim znanjima i kritičku prosudbu njihova značenja, a to je ujedno i ono učenje koje omogućuje dugoročno pamćenje“ (Turk, 2009, str. 111). Prije svega, aktivnim pristupom određenim sadržajima potiče se aktivan odnos prema radu i aktivna primjena stečenog znanja.  „Provođenje projekata, ali i projektna nastava u školi obogaćuju odgojno-obrazovni proces te je takva nastava usmjerena na učenika i njegov aktivan odnos prema radu“ (Markulinčić, 2016, str. 7).

S obzirom da je pred nastavnicima i svima koji su uključeni u odgojno-obrazovni proces još mnogo izazova, u drugom dijelu rada će se nastojati doći do saznanja o iskustvu primjene projektnog pristupa učenju u nastavi kod stručnih suradnika i nastavnika.

3. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA
   1. Cilj i istraživačka pitanja

Kao glavni cilj ovog istraživanja postavljeno je prikupljanje saznanja i praktičnog iskustva o primjeni projektnog pristupa učenju u nastavi te ispitivanje odabira modela ostvarivanja projekata u obrazovnoj praksi kao i načine i puteve njihove pripreme i provedbe.

Istraživanjem se žele dobiti odgovori na ova pitanja:

• Na koje se načine vrši priprema i organizacija školskih projekata?
• Koji su najčešće metode i oblici rada učenika na projektima?
• Koja je uloga učenika u projektima?
• Koja je uloga nastavnika/voditelja u projektima?

 

3.2. Metoda i postupak istraživanja

Za prikupljanje podataka odabran je intervju kao jedna od istraživačkih kvalitativnih metoda ispitivanja koja se često koristi u društvenim istraživanjima. Kroz takozvani osobni intervju (licem u lice) mogu se relativno brzo prikupiti podaci o motivima, stavovima i mišljenjima ispitanika te istovremeno kroz praćenje neverbalne komunikacije ustanoviti podudaranje izjava s govorom tijela. Prije pristupanju intervjuu ispitanici su potpisali suglasnost za provođenje intervjua u cilju dobivanja jamstva anonimnosti pri korištenju dobivenih podataka. Pri samoj provedbi intervjuiranja slijedio se unaprijed pripremljeni protokol. Intervju se snimao mobilnim telefonom, a tijekom razgovora su se vodile napomene o znakovima neverbalne komunikacije. Trajanje intervjua nije bilo vremenski ograničeno. Ispitanicima je u prosjeku trebalo 30-40 minuta za odgovaranje na pitanja. Na samom početku intervjua još jednom je ukratko iznesen razlog intervjua i kratak opis cilja istraživanja.

3.3. Uzorak

Provedeno je pet terenskih polustrukturiranih intervjua: tri intervjua s nastavnicima srednje škole i dva intervjua s pedagozima osnovne škole. Uzorak je odabran hotimično i prema dobrovoljnom pristanku sudionika za sudjelovanje u osobnom polustrukturiranom intervjuu.

3.4. ​​​​​​​​​​​​​​Instrument

U istraživanju je korišten terenski polustrukturirani intervju autorice Juranko (2016, Vrkić Dimić, J., Juranko, G., 2017). Intervju je adaptiran i prilagođen uzorku i potrebama istraživanja.

Instrument za polustrukturirani intervju sastoji se od četiri tematska dijela:

1.       Priprema i organizacija školskih projekata
2.       Metode i oblici rada učenika na projektima
3. Uloga učenika u projektima
4. Uloga nastavnika/voditelja u projektima

Intervju se sastoji od ukupno 20 istraživačkih pitanja otvorenog tipa. Prvih pet pitanja se odnosi se na pripremu i organizaciju školskih projekata koja traže od ispitanika navođenje projekata u kojima su sudjelovali te opis njihovih sadržaja. Potom pitanje inicijative školskih projekata, priprema i osmišljavanje strukuture školskih projekata te pitanje sudionika projekata. Narednih šest pitanja drugog dijela intervjua odnosio se na metode i oblike rada učenika na projektima gdje se od ispitanika tražilo definiranje aktivnog učenja prema iskustvu kojega imaju do sada, potom pitanje autonomnog odabira metoda u realizaciji školskih projekata kao i najčešćih oblika rada na projektnim zadacima. Treći dio intervjua ispitivao je ulogu učenika u projektima a obuhvaća šest pitanja koja su tematski orijentirana na vještine i kompetencije koje učenici stječu kroz projektni rad. Četvrdi dio intervjua odnosio se na ispitivanje uloge nastavnika/voditelja u projektima u cilju (samo)refleksije ispitanika.

​​​​​​​3.5. Obrada podataka

Nakon provedenog intervjua napravljena je transkripcija podataka s programom Express Dictate te analiza protokola intervjuiranja koja se odnosila na osvrt na odgovore ispitanika/ispitanice  te izrada prijedloga za eventualnu reviziju intervjua. Dobiveni podaci su se kategorizirani po tematskim cjelinama intervjua te pripadajućim istraživačkim zadacima.

4. ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA
   1. Priprema i organizacija školskih projekata/modeli

Prvi tematski dio polustrukturiranog intervjua odnosio se na pitanje pripreme i organizacije školskih projekata u cilju dobivanja odgovora na pitanje najčešćih modela školskih projekata.

Ispitanici najčešće navode različite tematske projekte koji uključuju preventivne programe, ekološke programe, programe građanskog odgoja i obrazovanja, EU projekti i različite druge projekte u cilju društvenog angažmana škole. U Tablici 1. su klasificirani modeli projekata koje su ispitanici istaknuli u intervjuu. Radi lakše preglednosti odgovori ispitanika su kodirani oznakom kako bi se znalo radi li se o odgovori nastavnika (N) ili stručnog suradnika (SS). Odgovori ispitanika su svrstani tematski po područjima i vrstama projekata.

Tablica 1. Modeli projekata

EKO PROJEKTI	Živjeti u Kostreni“ ;„Kostrena u moru- more u Kostreni“ ;„Moć tla u bojama Kostrene“;“Ekološki otisak na tlo Kostrene i okolice“;„Ča bakarsko more more“;„Odraz tla u mirisu ružmarina“ ;„Mračne tajne Sovjaka“;„Prepoznavanje sastava namirnica bojama“;„Zaron u podmorje Bakarskog zaljeva“;„Lišajevi kao bioindikatori onečišćenosti zraka“;„Pokucaj na drvo“;„Što to tamo lebdi“. Radi se o projektima koji su se bavili ekološkom problematikom u kojima je uglavnom istraživana kvaliteta okoliša (zrak, more, tlo) fizikalnim i kemijskim mjerenjima različitih parametara, te utjecaj istih na zdravlje (N_1). „Projektni tjedan na temu Voda – projektni tjedan je organiziran u sklopu Škole za život, kurikularne reforme. Cilj je osvijestiti ulogu čovjeka u zaštiti priorde i ovisnost čovjeka o prirodi kao njezinome dijelu. Upoznati i razumjeti važnost vode za život ljudi, biljaka i životinja, interdisciplinarno kroz sve predmete, terensku nastavu te suradnju s Odjelom za Biotehnologiju Rijeka.“ (SS_1). „Eko škola. Škola sudjeluje u međunarodnom projektu Eko škola od 2003.godine i postigli smo najviši dijamantni status. Cilj projekta je razvoj ekološke svijesti i ponašanja u skladu s njom. Svake se godine održava projekt Eko dan na različtie teme i različite načine iz područja ekologije i održivog razvoja.“ (SS_2).
PREVENTIVNI PROGRAMI	„Sudjelovala sam u preventivnim progrmima kao što je TeenCap – preventivni program protiv zlostavljanja adolescenata koji ima za cilj pružiti adolescentima znanje i vještine kako bi se znali nositi s potencijalno opasnim situacijama te smanjiti razinu nasilja u njihovim životima. Isto tako sudjelovala sam u Treningu životnih vještina – preventivni program za učenike od trećeg do sedmog razredna osnovne škole kojima se nastoji prevenirati nepoželjna ponašanja kod učenika (alkohol, droga, pušenje, asertivna komunikacija.“ (SS_1).
EU PROJEKTI	„Sudjelovala sam u nekoliko europskih projekata u ulozi suradnice, suvoditeljice ili voditeljice u projektu. Comenius projekt – projekt pod nazivom „Studying together“ realiziran je u suradnji sa školom iz Finske, Italije, Francuske, Portugala i Bugarske. Projekt je imao humanitarni karakter. Organizirajući razne aktivnosti u svojim školama prikupljali smo sredstva za učenike iz škole u Južnom Malaviju. Tijekom projekta koji je trajao dvije godine organizirane su mobilnosti učenika i nastavnika u svaku partnersku zemlju. Leonardno da Vinci –cilj projekta bio je mobilnost učenika i realizacija sadržaja iz struke. Nekoliko je učenika boravilo u Njemačkoj na dva tjedna (tehničar za elektroniku, upravni referent). Europski socijalni fond – projekt pod nazivom Unapređivanje kurikuluma elektrotehničke struke trajao je dvije godine. Cilj projekta bio je unapređivanje kurikuluma elektrotehničke struke, a u tu svrhu educirani su nastavnici, usavršen kurikulum iz stručnog nastavnog predmeta i opremljena učionica za realizaciju programa. Erasmus + KA2 – u tijeku je projekt Everybody matters koji se realizira s partnerskim školama iz Finske, Portugala i Italije u trajanju od dvije godine. Cilj projekta je razvoj socijalnih vještina i stvaranje pozitivne školske klime. Uključuje mobilnosti učenika i nastavnika uz niz aktivnosti koje treba provesti u svojim školama kao što su radionice na teme: kvalitetna komunikacija, asertivnost, ustrajnost, savjesnost i timski rad, isključenje i nasilničko ponašanje, potpora učenju, sigurno i brižno okruženje za učenje, suradnja, poštovanje... Erasmus + KA1- projekt pod nazivom Izvanučionička nastava i iskustveno učenje realiziran je pred tri godine. Cilj projekta bio je stručno usavršavanje i unaprijeđenje profesionalnog razvoja nastavnika. Osam nastavnika iz škole sudjelovalo je na seminarima na navedenu temu u Nizozemskoj, Portugalu, Škotskoj i Češkoj. Nova saznanja i ideje implementiraju u nastavni rad i prenose na ostale nastavnike u školi. U tijeku je projekt Priprema učenika za životne izazove u brzomijenjajućem globalnom društvu. Cilj projekta je osposobljavanje nastavnika za primjenu suvremenih načina rada i alata za kvalitetnije poučavanje i razvoj poduzetničkih kompetencija, kompetencija za održivi razvoj i kompetencija za stvaranje pozitivnog ozračja škole kod učenika. U projekt je uključeno 14 nastavnika škole koji su svoja iskustva razmijenili s nastavnicima iz Italije, Grčke, Nizozemske, Finske, Malte i Švedske. Job shadowing – unatrag pet godina realiziraju se mobilnosti nastavnika u sklopu ovog projekta. Do sada je u našoj školi bilo po tjedan ili dva tjedna: pet nastavnika iz Finske, šest nastavnika iz Ljubljanje i jedan nastavnik iz Čakovca. Naši su nastavnici bili po tjedan dana u Ljubljani i Budimpetšti. Cilj je kroz iskustveno učenje unaprijediti nastavničke kompetencije, a nastavnici su u ulozi izvoditelja nastave i promatrača“.  (SS_2)
PROJEKTI ZA DAROVITE UČENIKE	„Večer matematike – projekt kojim se želi učenike škole i njihove roditelje zainteresirati za matematiku i srodne znanosti kroz „igru“. Poticanje suradničkog učenja i pozitivne komunikacije među sudionicima odgojno-obrazovnog procesa, odnosno učitelja, roditelja i učenika.“(SS_1) „Bila je obljetnica rođenja Ruđera Boškovića. To je bilo unazad nekoliko godina. Sudjelovali su učenici smjera grafički urednik dorade.Projekt je bio jako dobro osmišljen i napravljen. Sa mnom je u tom projektu sudjelovala i knjižičarka. Projekt je bio predstavljen na jednom Županijskom skupu nastavnika fizike i bio je predstavljen na Danu škole.Potom sam imala nekoliko projekata koji su se odvijali u tri dijela „Od lakta do svjetlosne godine“. Neki su bili malo više osmišljeni drugi malo manje ovisilo je od generacije do generacije koliko su učenici bili motivirani ili nisu bili motivirani.Uglavnom tu se radilo o prezentaciji putem plakata,  video uratka koji je isto tako bio prezentiran za Dan škole. Osim ovog projekta radili smo projekt „Hokus pokus fizika“ i ove godine projekt „Vrijeme“ u cilju dobivanja odgovora na pitanje na koje se sve načine može mjeriti vrijeme?Osim ovog projekta u tijeku je projekt Mjerenje jedinica u svakodnevnom životu pa ćemo vidjeti gdje će nas odvesti. “(N_2) „Radili smo izradu instrumenata za jednostavna mjerenja u fizici. To su bila djeca koja to žele.Samostalno bi tražili na Internetu što treba raditi, popisali bi materijale eventualno bismo im mi uskočili radi neke male pomoći a sve drugo su radili kod kuće. Po završetku projekta bi napravili prezentaciju što su radili, kako su radili. Kada sam prije radila u osnovnoj školi radila sam na projektu „Hokus pokus fizika“ gdje bi djeca birala što im je zanimljivo i to istraživala a za Dan škole bi prezentirali roditeljima“. (N_3)
GRAĐANSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE	„Projekt građanskog odgoja i obrazovanja je projekt unutar kojega se učenici educiraju o svojim pravima i obvezama unutar društva u kojemu obitavaju, educiraju se s osnovnim postavkama demokracije (na koje sve načine mogu sudjelovati u donošenju odluka u školi i lokalnoj zajednici), educiraju se o ljudskim, odnosno dječjim pravima, kritički promišljaju o reklamama te prednostima i nedostacima društvenih mreža, osvješćuju važnost volontiranja itd.“ (SS_1) „Budući da imam dugi radni staž sudjelovala sam u velikom broju projekata: Naš put prema kvalitetnoj školi – krovni projekt u školi koji objedinjava sve projekte i u skladu je s misijom i vizijom škole. Projekt Na naš način je projekt u kojem učenici mijenjaju uloge svih djelatnika u školi na jedan dan. Održava se 19 godina i naši ga učenici, a i nastavnici jako vole. Cilj projekta je pokazati školu kakvu učenici žele. Projekt Naša pravila ponašanja ima za cilj dogovoriti pravila ponašanja zajedno s učenicima. Rezultat ovog projekta i nekih drugih aktivnosti je dogovorena zajednička misija i vizija škole koju svake godine obnavljamo zajedno s novim učenicima. Projekt Škola demokracije vodi skupina učenika pod vodstvom nastavnika koja putem debata ili parlaonica obrađuje različite teme po izboru učenika Primjerice prihvaćanje različitosti, nasilničko ponašanje, razlike među spolovima...“ (SS_2)

 

Svi navedeni modeli školskih projekata i projektne nastave kod nas imaju relativno mladu tradiciju, posebno se to odnosi na europske projekte koji imaju čitav niz prednosti za sve sudionike koji su uključenih u njih no još uvijek se gleda na njih kao na „alternativni“ način rada. Primjerice u istraživanju Markulinčić (2016) željelo se ispitati koliko učitelji i nastavnici znaju o europskim projektima, sudjeluju li u nekima od njih, te koja je uloga informacijsko-komunikacijske tehnologije u ostvarivanju ciljeva kao i smatraju li se kompetentnim za korištenje IKT-a u projektima. Rezultati  istraživanja  pokazali  su  da  se  učitelji  i  nastavnici  u  osnovnoškolskom obrazovanju ne smatraju dovoljno informiranim o europskim projektima, čak njih 37 smatra da nije uopće informirano, 42 ispitanika smatra da je dovoljno informirano, a samo  jedan  ispitanik  da  je  izvrsno  informiran,  što  čini  0,98%  od  ukupnog  broja ispitanika.  Modeli projektne nastave se danas ogledaju u različitim pristupima, programima i školskim kurikulumima što ponajprije ovisi o kulturi (etosu) pojedine škole.

 

​​​​​​​4.2. Organizacijska struktura školskih projekata

Kao inicijatore školskih projekata ispitanici najčešće ističu:

„U mojoj školi nema glavnog inicijatora, svi zajedno surađujemo i dogovaramo se. Neki projekti su inicirani od strane ravnateljice i mene, no neki i od samih učitelja. Naravno da veću težinu imaju oni projekti koji su inicirani od strane ravnateljice i mene, no s obzirom na otvorene odnose u školi i suradničku klimu, učitelji se osjećaju slobodnima predlagati svoje projekte koji se uvijek prihvaćaju. Zaključno, može se reći da je škola inicijator. Što se tiče Ministarstva i ostalih vanjskih suradnika, oni nam prezentiraju neke projekte. Ako zaključimo da su u skladu s potrebama naše škole, odnosno naših učenika, mi ih prihvaćamo i provodimo, no vrlo često ih i sami pišemo (male projekte).“ (SS_1)

„Glavni inicijatori projekata koji mi provodimo su stručni suradnici u suradnji s ravnateljem i nastavnicima članovima Tima za kvalitetu škole“. (SS_2)

„Projekti su inicirani u suradnji s kolegama i učenicima, a vezano uz problematiku životnog ili radnog okoliša“. (N_1)

„Mi smo glavni inicijatori“. (N_2, N_3)

Analiza odgovora ispitanika daje dvosmislen zaključak. S jedne strane ispitanici ističu potrebe suradnje svih dionika odgojno-obrazovnog procesa no s druge strane podržavaju pristup koji nalaže inicijativu s vrha na dolje (eng. top-bottom pristup) što ukazuje na nerazumijevanje same srži projektnog pristupa u nastavi. Neobičan je odgovor stručnog suradnika pedagoga koji ističe da „veću težinu imaju oni projekti koji su inicirani od strane ravnateljice i mene, no s obzirom na otvorene odnose u školi i suradničku klimu, učitelji se osjećaju slobodnima predlagati svoje projekte koji se uvijek prihvaćaju.“ Implicitna poruka ove rečenice je da stručna suradnica smatra da „veću težinu“ imaju projekti čija inicijativa dolazi „s vrha“ u koji stavlja i samu sebe. 

Što se tiče pripreme i osmišljavanja strukture školskih projekata koji se provode u školama ispitanika ispitanici imaju slijedeća mišljenja i iskustva:

„Na stručnoj službi škole (stručni suradnici, ravnatelj) i Timu za kvalitetu škole (voditelji stručnih vijeća škole) promišlja se o školskim projektima. Na kraju nastavne godine nakon provedenog procesa samovrednovanja kvalitete rada škole i sastanaka stručnih vijeća škole dogovara se što će se od projekata raditi u narednoj godini. Voditelj projekta treba razraditi projekt po dogovorenim elementima i staviti u Školski kurikulum. Pridaje se važnost svim etapama projekta pa tako i organizaciji.“ (SS_2)

„Ovisno o projektu, ako se radi o velikom projektu onda se on priprema i osmišljava timski gdje „glavnu riječ“ vodimo ravnateljica i ja. No, ako se radi o malim projektima, u našoj školi se daje autonomija učiteljima koji su jedino dužni o istom obavijestiti i uputiti u rad ravnateljicu i pedagoginju. Svakako da se pridaje velika važnost organizaciji projekata jer je to jedna od najvažnijih stavki za uspješnost provođenja samog projekta.“ (SS_1)

„Pri strukturiranju projekata rado sudjeluju kolege različitih područja. Podržava se organizacija projekata.“(N_1)

„Da. Kada se dogovaramo ne dogovaramo se pet do dvanest nego u dvanaest i pet kada moramo predati radove ali u principu znamo što ćemo napraviti i tako već u desetom, jedanaestom mjesecu projekt stvarno kreće.“ (N_2)

Interpretacija odgovora na ovo pitanje dovodi do zaključka da se školski projekti učenicima često nameću prema unaprijed definiranom planu što uskraćuje samu slobodu rada učenika na projektu. Kontradiktorno je reći da se učenicima dozvoljava sloboda u odabiru teme projekta kada se u svakodnevnom školskom životu teme projekta nameću i dogovaraju prije nego što li krene školska godina. „Važno obilježje projektne nastave je orijentacija prema interesima sudionika. Prepustiti samim učenicima izbor teme projekta značilo bi potpuno ih prepustiti njihovom društveno uvjetovanom obzoru, a to nije baš obrazovni zadatak. Jednako tako ne bi bilo pedagoški nametnuti im određenu temu. Učenici pod pritiskom ne bi zainteresirano i motivirano radili i ne bi se trudili postići valjane rezultate. Iz iskustva je poznato da učenike nije teško zainteresirati za neku aktualnu temu, uz uvjet da nastavnik svoje oduševljenje područjem koje treba istražiti uspije prenijeti i na učenike. U svakom je slučaju važno na demokratski način izabrati temu. Vrlo je značajna samostalna organizacija i vlastita odgovornost.“ (Zugaj, 2014, str. 21). U interpretaciji odgovora ispitanika ponovno se kod jedne ispitanice stručne suradnice ogleda  pristup s „vrha na dolje“ pri čemu ističe da „glavnu riječ“ vodi ona i ravnateljica te dodaje da se učiteljima daje autonomija samo ako se radi o „malim projektima“ pri čemu ne objašnjava što podrazumijeva pod „malim“ projektima. Navedeni odgovor ponovno ukazuje na postojanje nejednakosti u  kreiranja projekta odnosno da projekt kreiraju pojedinci „u vrhu“ koji potom naloge spuštaju „prema dolje“ što implicira na neravnopravnost svih sudionika.

Što se tiče pridržavanja Školskog kurikuluma u okviru zadanog projektnog rada i mogućeg odstupanja ispitanici ističu:

„Uglavnom se pridržavamo Školskog kurkuluma. Međutim, ukoliko se tijekom godine na inicijativu nastavnika ili učenika pojavi nešto što smatramo važnim to i realiziramo neovisno o tome što nije bilo planirano kurikulumom.“ (SS_2)

„Strogo se pridržavamo Školskog kurikuluma. Svi projekti unutar Školskog kurikuluma moraju biti izvedeni. No ipak, ako neki od projekata nije proveden treba se obzazložiti zašto nije i imati opravdan razlog. Također, ako kojim slučajem neki projekt nismo planirali, možemo ga provesti uz obveznu suglasnot ravnateljice, a ovisno o veličini projekta, i Školskog odbora.“ (SS_1)

„Uglavnom se pridržavam Školskog kurikuluma, ali pri istraživanju ponekad moramo promjeniti smjernice s obzirom na rezultate.“ (N_1)

„Pridržavamo se ali može se dogoditi da neki projekt predvidim i ne uspije zato jer jednostavno učenici nisu bili zainteresirani.“ (N_2)

„Pridržavam se ali ponekad dođe do takozvanog rasipanja vremena“. (N_3)

Analizom odgovora ispitanika može se uočiti razlika u mišljenjima i shvaćanjima. Naime, stručni suradnici isključivo slijede Školski kurikulum (koji najčešće sami kreiraju) dok nastavnici ostavljaju prostor učenicima premda taj prostor jedan od njih naziva „rasipanjem vremena“.

Na pitanje sudjeluju li u školskim projektima i vanjski suradnici ispitanici odgovaraju:

„U školskim projektima često sudjeluju i vanjski suradnici različitih profila na način da oni dođu u školu ili se organizira odlazak k njima“. (SS_1)

„Da. Vanjski suradnici dosta često sudjeluju u realizaciji naših projekata na različite načine: poduzetnici – predstavljanje poduzeća, gosti predavači eminentni stručnjaci drže predavanja na različite teme, roditelji kao predavači, sponzori, učenici i nastavnici iz drugih škola...“ (SS_2)

„Da. Institut „Ruđer Bošković“,Brodogradilište „Viktor Lenac“,“INA” rafinerija nafte Rijeka, Ronilački centar Kostrena, Prirodoslovni muzej u Rijeci , O.Š. “Kostrena” , NZZJZ Rijeka ,Vodovod i kanalizacija, Dezinsekcija,Općina Kostrena, Katedra čakavskog sabora u Kostreni i Turistička zajednica Kostrene, Sportsko pomorsko društvo ”Luben” Bakar, Primorsko- goranska županija, Novi list, Kanal RI, Radio Bakar, roditelji, anketirano stanovništvo......“ (N_1)

Projektni rad omogućava povezivanje s drugim akterima u lokalnoj zajednici čime se stvara mreža suradnje u cilju ostvarivanja zajedničke društvene dobrobiti. Otvorenost škola i društveno korisno učenje u sklopu projektne nastavne metode omogućava aktivni angažman u lokalnoj zajednici.

 

​​​​​​​4.3. Metode i oblici rada na projektu

Drugi dio anketnog upitnika sadržavao je sedam pitanja a tematski se odnosio na metode i oblike rada učenika na projektima. Na pitanje što je po mišljenju ispitanika aktivno učenje i je li ono bitno za rad na projektima ispitanici odgovaraju:

„Aktivno učenje je jako važno za rad na projektima. Važnost projektne nastave je upravo u tome što ona kao takva potiče aktivno učenje.“ (SS_1)

„Aktivno učenje je učenje u kojem učenik aktivno sudjeluje u procesu spoznavanja. Aktivno sudjelovanje učenika u osmišljavanju, realizaciji i vrednovanju različitih projektnih aktivnosti osnovna je pretpostavka uspješnosti projekta.“ (SS_2)

„Rad na projektima je izuzetan doprinos razvoju učeničkih kompetencija (kognitivnih, afektivnih i psihomotoričkih)“ (N_1)

„Da, po meni je jako bitno. Posebno kada se u projektnom radu dogodi nešto što se ne očekuje pa kod učenika pobudi interes za riješavanjem situacije.“ (N_3)

Što se tiče metoda koje ispitanici najučestalije koriste u realizaciji školskih projekata ispitanici ističu da koriste sve metode – demonstraciju, usmeno izlaganje, čitanje, pisanje, crtanje i praktičan rad te dodaju:

„Teško je procijeniti koja od njih je najučestalija. Zavisno od cilja projekta nekad će to biti praktičan rad, nekad demonstracija, nekad izlaganje. Ma u stvari kombiniraju se ove i neke druge metode rada.“ (SS_2)

„Ovisno o samom projektu koriste se sve navedene metode. U projektnoj nastavi se uvijek koriste različite metode, ne može se izdvojiti jedna.“ (SS_1)

„Najčešće metode su praktični rad na terenu i laboratoriju, usmeno izlaganje, pisanje, čitanje....“ (N_1)

 

S obzirom da se tradicionalne metode usmjeravaju na nastavnika, suvremene nastavne metode više su usmjerene na učenika u cilju poticanja njegovog aktivnog sudjelovanja u nastavnom procesu (Matijević, Radovanović, 2011). Petrinšak (2014) navodi brojne aktivne metode koje nastavnik može koristiti u suvremenoj nastavi:grupni projekti, mozganje (engl. brainstorming), izrada brošura, natjecanje, kviz, izložbe, debate, eksperimenti, igre, umjetničke metode u nastavi (drama, ples/pokret, poezija, crtanje/slikanje), rješavanje problema, intervjui, igranje uloga, pričanje priče, gost u razredu, radni listovi, individualne, grupne ili razredne prezentacije, izrada kolaža, prezentacije, praktični rad i drugi digitalni alati.

Govoreći o oblicima rada na projektu (frontalni, u paru, grupi, individualno) ispitanici većinom zagovaraju grupni rad.

„Tijekom provođenja školskih projekata učenici češće rade u grupi nego samostalno. Grupe se sastoje od četiri do šest učenika, ne više, ovisno o uzrastu. Često rade i u paru, a samostalni oblik rada se izbjegava s obzirom da je on najzastupljeniji u klasičnoj nastavi. Svakako postoje brojne prednosti rada u grupama od kojih je ona odgojna komponenta najvrijednija. Djeca se uče uvažvanju tuđih mišljenja, međusobno si pomažu, uče se prezentacijskim i organizacijskim vještinama i slično. Smatram kako su grupni rad i rad u paru najbolji oblici rada za projektnu nastavu jer projektna nastava kao takva nije jednostavna, treba se uvažavati različitost sve djece a i njome se razvijaju i druge vještine, koje nisu direktno vezane uz sam projekt. Poput komunikacijskih i ostalih vještina koje sam već spomenula.“ (SS_1)

„Najčešće rade u grupama ili paru, a veličina grupe je od četiri do šest učenika. Rad u grupi je najbolji način rada zbog niza prednosti koje on ima kao što su: učenik je aktivan u procesu učenja, zadovoljene su potrebe, mogućnosti i interesi učenika, postoji interakcija među učenicima, razvoj vještina komuniciranja, bolje shvaćanje problema, lakše pronalaženje riješenja, veće poštovanje i tolerancija drugih, razvoj osjećaja pripadnosti grupi, potpora skupine, oslobađanje učenika da govori...“ (SS_2)

„Učenici samostalno ili u grupi provode mjerenja, analiziraju dobivene podatke te na taj način aktivno sudjeluju u konceptualnom učenju.“ (N_1)

„Rade zajedno, rade u školi ali s obzirom da su učionice u školi često zauzete nerijetko rade individualno pa se nađu u grupama i razmjene mišljenja i znanja“. (N_3)

 

Na pitanje koje se odnosi na pomaganje učenicima da dođu do rezultata i zaključaka ispitanici odgovaraju:

 

„Bit projektne nastave je u što manjoj mjeri pomagati učenicima, oni sami trebaju doći do zaključaka, zbog čega je takav oblik rada puino teži za učitelje, odnosno njegova priprema je puno zahtijevnija.“ (SS_1)

 

„Njima ne treba puno pomagati, treba ih samo dobro voditi i usmjeravati. Radimo s kreativnim i pametnim mladim ljudima koji imaju niz ideja samo im trebamo omogućiti da dođu do izražaja i to iskažu. Ilustracije radi nedavno smo bili domaćini za četrdeset učenika i nastavnika u projektu Everybody matters. Milina je bila idjeti naše učenike kako su profesionalno i sa srcem odradili radionice koristeći razne kreativne načine rada.“ (SS_2)

 

„Nužna je pomoć u interpretaciji rezultata dobivenim istraživanjima i donašanju zaključaka“ (N_1)

 

„Kako kada, u principu ih morate usmjeravati“ (N_2)

 

Može se zaključiti da većina ispitanika podržava stav da se učenicima treba pomagati u smislu vođenja i usmjeravanja kako bi došli do rezultata i zaključaka.

 

U nastavku se od ispitanika tražilo vršenje procjene daje li se u projektima više važnosti odgojnim (egzistencijalnim, socijalnim, humanističkim sadržajima) ili obrazovnim sadržajima (znanstvenim, umjetničkim, tehnološkim).

 

„U našim projektima se više pažnje daje odgojnim sadržajima. U sadržajima obaveznih nastavnih predmeta prevladava obrazovni aspekt. Svjesni toga koliko je važno u procesu razvoja mladih voditi računa ne samo o kognitivnom nego i o afektivnom i psihomotoričkom razvoju ličnosti nastojim to ostvariti kroz projekte.“ (SS_2)

 

„Naša težnja je u projektima podjednako pridavati pažnju i odgojnim i obrazovnim sadržajima, iako se možda nešto više pažnje pridaje odgojnim zato što, po mom mišljenju (a i ostalih kolega), premalo se pridaje pažnja odgojnim sadržajima u klasičnoj nastavi“ (SS_1).

 

Preostala tri ispitanika se također slažu da su oba aspekta važna (N_1,N_2,N_3).

 

Projekti bi prije svega, trebali u nastavni proces unijeti dimenziju praktičnosti. Na pitanje imaju li projekti za učenike neku praktičnu svrhu ispitanici ističu:

„Naravno da imaju. U projektima razvijaju komunikacijske, organizacijske, socijalne, prezentacijske, istraživačke, jezične vještine...Upoznaju različite kulture i razvijaju toleranciju prema različitome. Uče i primjenjuju različite metode rada: istraživanje, igranje uloga, demonstraciju, praktičan rad, radionički rad...“ (SS_2)

„Projekti svakako za učenike imaju praktičnu svrhu. Projektima djeca uče riješavati probleme što će im svakako biti potrebno u budućem životu, kako obiteljskom tako i u poslovnom.“ (SS_1)

„Učenici koji sudjeluju u izradi projekata upoznaju problematiku u svakidašnjem životu, načine kako mogu pratiti i reagirati na pojedine situacije, razvijaju vještinu komunikacije u određenim situacijama i prezentiranje zaključaka projekata......“ (N_1)

„Sve što radimo ima praktičnu svrhu.“ (N_3)

Zadnji odgovor je diskutabilan jer je poznato da sva stečena znanja u školi nemaju praktičnu svrhu što se ujedno stavlja kao glavni prigovor obrazovnoj politici u kojoj se trenutno radi na rješavanju tog problema. Potrebno je prisjetiti se da je Carl Rogers (1902.-1987.) razlikovao kognitivno (školsko znanje) i iskustveno (usmjereno na potrebe i želje učenika). Tek kada  učenik potpuno sudjeluje u procesu učenja i kada ima kontrolu nad njim, a istovremeno je suočen s praktičnim, društvenim  i osobnim problemima dolazi do pravog učenja (Rogers, 1983, Vizek-Vidović i sur., 2003; prema Visković, 2016).

​​​​​​​4.4. Uloga učenika

Treći dio intervjua odnosio se na ispitivanje uloge učenika u projektima. Ispitanike se pitalo predlažu li učenici teme školskih projekata i sudjeluju li u određivanju načina provođenja projekta?

„Učenici rijetko predlažu teme školskih projekata, više autonomije imaju u načinu provođenja ali isto nedovoljno“. (SS_1)

„Da. Učenici su uključeni u sve etape rada na projektima jer su oni aktivni sudionici.“ (SS_2)

„Da, u nekim projektima su učenici inicijatori“ (N_1)

„Da, ponekad znaju učenici predlagati temu projekta“ (N_2)

„Da, naravno da učenici znaju predložiti temu kojom ćemo se baviti.“ (N_3)

Učenici bi trebali biti aktivni sudionici u provođenju projekta. Fabijanić (2014) opisuje ulogu učenika u izradi projekta u okviru projektne nastave kao onoga koji daje inicijativu za rad sukladno njihovom interesu i sposobnostima, kao onoga koji aktivno planira sve etape i tijek rada te kao onoga koji sudjeluje u samoocijenjivanju i vrednovanju rezultata rada.

Ispitanici u nastavku izdvajaju kompetencije i vještine koje učenici razvijaju sudjelovanjem u projektima pa ističu:

„Kompetencije na materinjem i stranom jeziku, digitalne kompetencije, kompetencije iz područja prirodnih znanosti, kompetencije učiti kako učiti, poduzetničke kompetencije, socijalne i građanske kompetencije i kulturalne kompetencije“ (SS_2)

„Prezentacijske vještine, komunikacijske, organizacijske, rad u timu, uvažavanje tuđih mišljenja, razvijanje kritičkog mišljenja, međusobno pomaganje, suradnja, vještina procjene kada treba popustiti, a kada se zauzeti za sebe i sl.“ (SS_1)

„Učenici razumiju predmet istraživanja, primjenjuju određene metode istraživanja, analiziraju dobivene rezultate, vrednuju ih i konačno predlažu rješenje.  Učenici razvijaju vještine mjerenja na terenu i u laboratoriju primjenom različitih metoda, razvijaju navike komunikacije (anketiranje, kontakti u radnim organizacijama), usmenog izlaganja...“ (N_1)

„Odgovornost i timski rad.“ (N_2)

„Organiziranost i urednost.“ (N_3)

Preporuka Europskog parlamenta i Vijeća 2006. o ključnim, generičkim i specifičnim kompetencijama za cjeloživotno učenje (Recommendation of the European Parliament and of the Council on Key Competences for Lifelong Learning, 2006) te Hrvatski kvalifikacijski okvir (2009) uvodi kompetencijski pristup i naglašavanje ishoda učenja. Većina traženih ishoda se ne može prenijeti klasičnom predmetnom nastavom i prenose se suvremenim metodama koje učenika stavljaju u središte procesa učenja (Crnković – Pozaić, 2007; prema Vinduška, 2016).

Na pitanje koje se odnosi na segmente projektnog rada za koje su učenici zaduženi tijekom projektnog rada ispitanici odgovaraju:

„U najvećoj mjeri su zaduženi za pronalazak riješenja i prezentaciju istog.“ (SS_1)

„U pravilu su uključeni u fazu pripreme i osmišljavanja različitih aktivnosti za ostvarivanje ciljeva projekta. Zaduženi su za ostvarenje pojedinih aktivnosti, ali isto tako za vrednovanje i prezentiranje ostvarenih rezultata. Zavisi o vrsti projekta na kojim će fazama biti akcent. Najčešće najveći broj učenika sudjeluje u izvedbi aktivnosti.“ (SS_2)

„Za provedbu mjerenja, bilježenje i prikupljanje podataka, obrada dobivenih podataka, anketiranje, izlaganje rezultata projekata“ (N_1)

„Za pronalazak informacija, za sistematizaciju informacija i na kraju krajeva za izradu konačnog produkta.“ (N_2)

„Za sve faze osim za analizu.“ (N_3)

Ako znamo da je vrednovanje ključan dio nastavnog procesa, o posljednjem odgovoru nastavnika vrijedi promisliti. Učenici bi trebali biti uključeni u posljednju fazu analize i vrednovanja (evaluacije i samoevaluacije) projekta kako bi se do kraja upoznali s projektnim ciklusom učenja, istraživanja a u konačnici i budućeg rada.

U nastavku su ispitanici trebali razmotriti u kojim su aktivnostima učenici najaktivniji.

„Projekti koji se u školi provode zanimljivi su našim učenicima. Radi se o projektima koji uključuju njihovo aktivno sudjelovanje, a kako su uključeni u njihovo osmišljavanje to je dobar način za njihov angažman. Najaktivniji su u projektima koji uključuju učenike cijele škole.“ (SS_2)

„Jako su im zanimljivi oni projekti koji uključuju igru, terensku nastavu, prezentaciju njihova rada drugima, odnosno oni projekti koji se temelje na aktivnom učenju. Sukladno tome, nisu im zanimljivi oni projekti koji se temelje na predavanjima.“ (SS_1)

„Za realizaciju projekata su učenici uvijek zainteresirani. Naši projekti su uglavnom ekološki, zbog čega učenici veći dio vremena provode u terenskom radu.“ (N_1)

„Najaktivniji su kada oni sami nešto rade i kada to prezentiraju drugima.“ (N_3)

 

Odgovori ispitanika upućuju da su učenici najaktivniji u onim aktivnostima u kojima se mogu angažirati kroz metode aktivnog učenja.

Slijedeće pitanje ispitivalo je mišljenje ispitanika o aktivnostima unutar samog projekta. Željelo se saznati jesu li aktivnosti osmišljene tako da učenicima dozvoljavaju konstrukciju vlastitog znanja (potiču li opažanje, stvaranje zaključaka o opaženom, kritički osvrt, učiti kako učiti) te osigurava li se učenicima prilikom realizacije projekta vrijeme koje je potrebno da bi sami došli do zaključka ili pak postoji neko unaprijed definirano vremensko ograničenje.

 

„Ovisi o projektu i o osobi koja ga provodi, ali u većini slučajeva da.“ (SS_1)

 

„Da. Projekti su dobro osmišljeni i omogućuju učenicima stjecanje znanja i vještina koja su im potrebna u životu. Uče kako riješavati probleme, kritički promišljati, komunicirati i surađivati s drugima, upravljati svojim učenjem te kako prezentirati ostvareno.“ (SS_2)

 

„Aktivnosti projekta svakako dozvoljavaju učenicima konstrukciju vlastitog znanja.“ (N_1)

 

„U središtu projektne nastave je učenik u pravom smislu riječi. To znači da se uglavnom prilagođavamo njihovim potrebama i mogućnostima. Naravno da svaki projekt ima i svoju vremensku dimenziju, ali mi sada ne pada na pamet niti jedna situacija gdje smo na štetu mogućnosti učenika udovoljavali vremenskoj dimenziji.“ (SS_2)

 

„Bez obzira što vremenska ograničenja uvijek postoje, pogotovo ako vidim na djeci da „grizu“ dajem im vremena koliko god im je potrebno da nešto realiziraju.“ (SS_1)

 

„Osiguravam, ali je pri donašanju zaključaka uglavnom potrebna pomoć“. (N_1)

 

​​​​​​​​​​​​​​4.5. Uloga nastavnika/voditelja u projektu

 

Posljednji dio intervjua odnosio se na ulogu nastavnika/voditelja u projektima. Željelo se doći do saznanja kako se ispitanici osjećaju u ulozi (su)voditelja u projektu i za što su zaduženi.

 

„U projektima u kojima sam u ulozi voditelja ili koordinatora imam najodgovorniju ulogu. Vodim projektne aktivnosti po svim fazama od pripreme (pisanje programa, ispunjavanje aplikacija), faze izvođenja (organizacija, koordinacija, sudjelovanje), faze vrednovanja (upitnici, swat analize) do prezentacije (stručna tijela škole, mediji). Zavisno o vrsti projekta treba kontaktirati i organizirati razne radne dogovore i aktivnosti s učenicima, nastavnicima, ostalim djelatnicima škole, roditeljima, vanjskim suradnicima, partnerskim školama u našoj zemlji i inozemstvu.“(SS_2)

 

„U svim navedenim aktivnostima vezanim uz projekt, dozvoljava se učenicima da sami kreiraju faze projekta, ali su im potrebne smjernice.“ (N_1)

 

Odgovori ispitanika ukazuju na činjenicu da stručni suradnici smatraju da imaju najodgovorniju ulogu jer vode sve faze projektnog ciklusa dok odgovor jednog nastavnika ukazuje na to da omogućava učenicima da oni kreiraju projektni ciklus pri čemu im ona pruža podršku. Ulogu nastavnika Fabijanić (2014) opisuje kao onoga koji postavlja ciljeve i zadatke odabrane teme, potiče učenika na stvaralačko istraživanje, pomaže učenicima u izradi projekta, vodi proces planiranja bez davanja uputa, predlaže suvremene i aktualne sadržaje i metode te potiče socijalizaciju učenika i zajedno s njima kritički vrednuje rezultate.

Na pitanje na koji način ispitanici smatraju da pridonose uspješnoj realizaciji projekta najčešće odgovaraju:

 

„Prije svega pozitivnim stavom prema projektima kao važnom segmentu kvalitete rada škole. Aktivnim angažmanom od vođenja projekata do sudjelovanja u različitim projektnim aktivnostima. Poticanjem učenika i nastavnika na sudjelovanje u različitim projektima. Prezentiranjem rezultata projektnih aktivnosti na stručnim tijelima škole, stručnim skupovima i u medijima.“ (SS_2)

 

„Motivacijom“ (N_3)

 

Na samom kraju intervjua ispitanici su trebali razmisliti o značenju projektnog rada u osobnom i profesionalnom smislu.

 

„Svaki je projekt svojevrsni izazov za mene. Predstavlja suradnju i rad s velikim brojem suradnika na različite teme uz pimjenu različitih i kreativnih načina rada. Kroz projekte unaprijeđujem doslovno sve kompetencije potrebne za uspješno obavljanje poslova pedagoga. Tu mislim na osobne, stručne, socijalne, akcijske, razvojne ali i kompetencije vezane na europsku dimenziju u obrazovanju. Područja na koja se najviše manifestiraju su uvođenje inovacija u odgojno-obrazovni rad škole, unaprijeđivanje kvalitete nastavnog rada i osposobljavanje i stručno usavršavanje odnosno profesionalni razvoj.“ (SS_2)

 

„Rad na projektu je nešto što se nameće. Još nije obavezan već je samo za one koje žele. Barem prema onome što sam čula. Dalje će biti želiš li ili ne želiš – moraš.Tako da mislim da se te dvije projektne nastave ne smiju brkati.“ (N_2)

 

„U projektnom radu sada sudjeluju djeca koja to žele i koja su zainteresirana – ponekad i oni koji nemaju neki obrazovni uspjeh ali žele sudjelovati u projektu i pokažu se odličnima što mi je svakako zanimljivo za pratiti u osobnom i profesionalnom smislu.“ (N_3)

Može se primijetiti raznolikost odgovora ispitanika koji se odnose na značenje projektnog rada u osobnom i profesionalnom smislu. Od mišljenja da je rad na projektu izazov do onog da je projektni rad nešto što se nameće izvana što implicitno nameće zaključak da se projektni rad i dalje gleda kao na dodatno opterećenje i temeljno nepoznavanje ove metode rada što može u nekim školskim sredinama spriječiti njegovu implementaciju. Zugaj (2014) ističe „tek uz pritisak društva i gospodarstva došlo je do pomaka u nastavnim planovima, a time i do pomaka u učionicama. Između ostalog je kao nastavna metoda predviđena i projektna nastava, a suvremena škola bez nje je nezamisliva (...) na izobrazbu nastavnika za projektno učenje nije se dovoljno rano mislilo, tako da mnogi nastavnici osjećaju preopterećenje. Neki nastavnici još uvijek s rezervom gledaju na tu metodu učenja, i smatraju kako učenici na taj način ne stječu dovoljno znanja. Tako je i danas na seminarima za usavršavanje nastavnika projektna nastava vrlo tražena tema“ (str. 20-21).

5. ZAKLJUČAK

Projektno učenje i projektna nastava još uvijek predstavljaju relativno inovativnu didaktičku metodu unatoč tome što je njezin povijesni razvoj započeo još u prošlom stoljeću. Cilj ovog istraživanja bio je analizirati modele ostvarivanja projekata, istražiti načine pripreme i provedbe školskih projekata, metode i oblike rada te ispitati neposredna iskustva stručnih suradnika i nastavnika (voditelja projekata) putem provođenja intervjua kao kvalitativne istraživačke metode.

Prvi tematski dio polustrukturiranog intervjua odnosio se na pitanje pripreme i organizacije školskih projekata u cilju dobivanja odgovora na pitanje najčešćih modela školskih projekata.  Ispitanici najčešće navode različite tematske projekte koji uključuju preventivne programe, ekološke programe, programe građanskog odgoja i obrazovanja, EU projekti i različite druge projekte u cilju društvenog angažmana škole. Modeli projektne nastave se danas ogledaju u različitim pristupima, programima i školskim kurikulumima što ponajprije ovisi o kulturi (etosu)  škole kojoj ispitanici pripadaju. Kao inicijatore školskih projekata ispitanici najčešće ističu da su projekti inicirani u suradnji s kolegama i učenicima, te od „vrha“ odnosno ravnatelja škole ili stručnog suradnika.  Što se tiče pripreme i osmišljavanja strukture školskih projekata odgovori ispitanika ukazuju na zaključak da se školski projekti učenicima često nameću prema unaprijed definiranom planu što uskraćuje samu slobodu rada učenika na projektu. Na pitanje slijedi li se Školski kurikulum pri provedbi projekta analizom odgovora ispitanika može se uočiti razlika u mišljenjima i shvaćanjima. Naime, stručni suradnici isključivo slijede Školski kurikulum (koji najčešće sami kreiraju) dok nastavnici ostavljaju prostor učenicima premda taj prostor jedan od njih naziva „rasipanjem vremena“. Pozitivno je što se većina ispitanika slaže s potrebom suradnje s vanjskim suradnicima i lokalnom zajednicom što doprinosi dimenziji otvorenosti škole.

Drugi dio anketnog upitnika odnosio se na metode i oblike rada učenika na projektima. Što se tiče metoda koje ispitanici najučestalije koriste u realizaciji školskih projekata ispitanici ističu da koriste sve metode – demonstraciju, usmeno izlaganje, čitanje, pisanje i dr. O oblicima rada na projektu (frontalni, u paru, grupi, individualno) ispitanici većinom zagovaraju grupni rad. Većina ispitanika podržava stav da se učenicima treba pomagati u smislu vođenja i usmjeravanja kako bi došli do rezultata i zaključaka. Ispitanici smatraju da je važan odgojni i obrazovni aspekt u projektnom radu, a na pitanje imaju li projekti za učenike neku praktičnu svrhu ispitanici ističu da u projektima učenici ponajprije razvijaju komunikacijske, organizacijske, socijalne, prezentacijske, istraživačke, jezične i druge vještine.

Treći dio anketnog upitnika bio je usmjeren na ulogu učenika u projektu. Ispitanici se slažu da bi učenici trebali biti aktivni sudionici u provođenju i implementaciji određenog školskog projekta koji im omogućava razvoj specifičnih i generičkih kompetencija i vještina no izostaje komponenta analize i vrednovanja za koju ispitanici smatraju da učenici nisu dovoljno kompetentni što implicira na zaključak da učenici ne prolaze kompletan projektni ciklus. Posljednja etapa u koju su učenici uključeni u projektnom radu je ona koja se odnosi na prezentiranje rezultata povodom neke svečanosti (Dana škole i drugo).

Četvrti dio anketnog upitnika odnosio se na ulogu nastavnika u projektu. Odgovori ispitanika ukazuju na činjenicu da stručni suradnici smatraju da imaju najodgovorniju ulogu jer vode sve faze projektnog ciklusa dok odgovor jednog nastavnika ukazuje na to da omogućava učenicima da oni kreiraju projektni ciklus pri čemu im ona pruža podršku. Nadalje, od mišljenja da je rad na projektu izazov do onog da je projektni rad nešto što se nameće izvana implicitno nameće zaključak da se projektni rad i dalje gleda kao na dodatno opterećenje. U projektnoj nastavi uloga nastavnika bi ponajprije trebala biti poticanje učenika na samostalni rad (projektno i aktivno učenje), poticanje suradnje i poticanje na usvajanje tehnika (samo)vrednovanja.

Projekte škole nužno je povezati sa stvarnim životom i praktičnom namjenom. S ciljem prevladavanja nedostataka tradicionalne nastave (zajedničkog poučavanja u velikim skupinama učenika u učionici), škole bi trebale organizirati zanimljivije, svestranije i učinkovitije pristupe učenju i poučavanju a projektno učenje i projektna nastava jedno je od njih.

 

6. LITERATURA

1. Fabijanić, V. (2014). Projektna nastava: primjena u izradi istraživačkih radova učenika. Educatio biologiae: časopis edukacije biologije (1), 89-96.
2. Juranko, G. (2016). Školski projekti: primjeri aktivnog učenja i poučavanja (Diplomski rad). Zadar: Sveučilište u Zadru, Odjel za pedagogiju. Preuzeto 15. svibnja 2019. godine s: https://repozitorij.unizd.hr/islandora/object/unizd:164/preview
3. Kilpatrick, W. H. (1918). The Project Method. Teacher College Record, 19, 319-335.
4. Markulinčić, D. (2016). Uloga informacijsko-komunikacijske tehnologije u ostvarivanju ciljeva europskih projekata u osnovnoškolskom obrazovanju (Diplomski rad). Čakovec: Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet. Preuzeto 15. svibnja 2019. godine s: https://repozitorij.ufzg.unizg.hr/islandora/object/ufzg:107/preview
5. Matijević, M. (2008). Projektno učenje i nastava. U: B. Dranić (Ur.), Nastavnički suputnik (str. 188-225). Zagreb: Znamen.
6. Matijević, M., Radovanović, D. (2011). Nastava usmjerena na učenika. Zagreb: Školske novine.
7. Šarić, L., Varga, M. (2016). Integrirana projektna terenska nastava na obroncima Medvednice. Educatio biologiae: časopis edukacije biologije (2), 132-138.
8. Petrinšak, S. (2014). Alati za izradu i primjenu digitalnih materijala u nastavi (prezentacija). Preuzeto 13. svibnja 2019. godine s https://www.slideshare.net/petzanet/alati-za-izradu-i-primjenu-digitalnih-materijala-u-nastavi
9. Turk, M. (2009). Utjecaj aktivnog učenja u visokoškolskoj nastavi na razvoja stvaralaštva budućih nastavnika. U: L. Bognar, J. Whitehead, B. Bognar, M. Perić Kraljik, K. Munk (Ur.), Poticanje stvaralaštva u odgoju i obrazovanju (str. 107-115). Zagreb: Profil.
10. Vinduška, I. (2016.) Inovativne edukacijske metode i pristupi u nastavi stručnih predmeta u srednjim medicinskim školama (Diplomski rad). Zagreb: Sveučilište u Zagrebu, Medicinski fakultet. Preuzeto 10. svibnja 2019. godine s: https://zir.nsk.hr/islandora/object/mef:1037/preview
11. Visković, I. (2016). Projektna nastava kao područje unapređenja kvalitete škole. Školski vjesnik : časopis za pedagogijsku teoriju i praksu (65), 381-391.
12. Vrkić Dimić, J., Juranko, G. (2017). Primjeri aktivnog učenja i poučavanja unutar školskih projekata i njihova usklađenost s načelima održivog razvoja. U: I. Radeka (Ur.), Održivi razvoj i odgojno-obrazovni sustav Hrvatske. Znanstveno-stručni skup. (str. 211-223). Zadar: Sveučilište u Zadru i Dječji vrtić „Radost“, Zadar.
13. Zugaj, B. (2014). Utjecaj projektne nastave na promjenu stava kod učenika prema nastavnim sadržajima iz biologije. Educatio biologiae: časopis edukacije biologije (1), 18-26.
14. Žlebnik, L. (1962). Opšta istorija školstva i pedagoških ideja. Beograd: Naučna knjiga.