Skoči na glavni sadržaj
Resource Details
RESURS

ODRŽIVOST U OBRAZOVANJU ODRASLIH NA PRIMJERU SVEUČILIŠTA - MODEL UČENJA U ZAJEDNICI

Prof.dr.sc. Anita Zovko

Sveučilište u Rijeci, Filozofski fakultet – Odsjek za pedagogiju

Prof.dr.sc. Jasminka Zloković

Sveučilište u Rijeci, Filozofski fakultet – Odsjek za pedagogiju

Mag.paed. Jelena Vukobratović

Prirodoslovna i grafička škola u Rijeci

 

ODRŽIVOST U OBRAZOVANJU ODRASLIH NA PRIMJERU SVEUČILIŠTA - MODEL UČENJA U ZAJEDNICI

Održivi razvoj zagovara višedimenzionalan koncept cjeloživotnog učenja i obrazovanja koji napušta tradicionalno uvjerenje da je obrazovanje namijenjeno samo djeci i mladima -  proširuje ga na neformalno i informalno cjeloživotno učenje i obrazovanje odraslih. Masovno širenje ove ideje nastaje nakon objavljivanja knjige ,,Učenje – blago u nama¨ (Delors, 1998) u kojoj se ističu četiri tipa/stupa obrazovanja i potpornja cjeloživotnog učenja. UN-ov program održivog razvoja do 2030 (poznat kao Program globalnog razvoja za 2030 – Agenda 2030) donosi ciljeve temeljnih postulata održivog razvoja. Agenda 2030 kroz holistički pristup ponajprije zagovara osiguranje kvalitetnog obrazovanja te promovira mogućnosti cjeloživotnog učenja u cilju izgradnje miroljubivog i uključivog/aktivnog društva i jačanja globalnog partnerstva  te tako postaje važna platforma za  daljnji razvoj obrazovanja odraslih. U svjetlu društvenih promjena uz nastavu i istraživanje sve se više  pozornosti posvećuje civilnoj misiji Sveučilišta koja kroz model učenja zalaganjem u zajednici postaje sine qua non za mogućnost osmišljavanja i izvedbu nastavnih programa kolegija slijedeći koncept održivosti. Radom se želi ukazati na višestruku korist implementacije modela učenja u zajednici te promovirati kvalitetno obrazovanje koje je usmjereno ka transformativnom i održivom djelovanju u zajednici koje ujedno zagovara i EU Agenda za obrazovanje odraslih.

 

Ključne riječi: inoviranje visokoškolske  nastave; pedagogija treće životne dobi; održivi razvoj; učenje zalaganjem u zajednici

 

 

SUSTAINABILITY IN EDUCATION OF ADULTS ON THE EXAMPLE OF UNIVERSITY - LEARNING MODEL IN THE COMMUNITY

 

                                                           Summary

 

Sustainable development advocates a multi-dimensional concept of lifelong learning and education that abandons the traditional conviction that education is intended only for children and young people - extends it to informal and informal lifelong learning and adult education. Massive dissemination of this idea emerges after the publication of the book "Learning - Treasure in Us" (Delors, 1998) as the final product of the International Commission for the Development of Education for the 21st Century, which outlines the four types of education pillars and lifelong learning support. UN's Sustainable Development Program up to 2030 (known as the Global Development Program for 2030 - Agenda 2030) brings the goals of the underlying sustainability development postulates. Agenda 2030, through a holistic approach, primarily advocates ensuring quality education and promotes lifelong learning opportunities in order to build a peaceful and inclusive / active society and strengthen global partnership, thus becoming an important platform for further development of adult education. In the light of social changes with teaching and research, more and more attention is devoted to the civilian mission of the University which, through a learning model through community endeavor, becomes necessary for the design and implementation of curriculum courses following the concept of sustainability.The paper seeks to highlight the multiple benefits of implementing community learning models and to promote quality adult education geared towards transformative and sustainable community action advocated by the EU Adult Education Agenda.

 

Key words: innovation of higher education, learning by committing to the community, sustainable development, Third Age Pedagogy

 

UVOD

Iluziju o nezaustavljivom napretku civilizacije bez razmišljanja o budućnosti i štetnim posljedicama koji takav ekspandirajući razvoj stvara, razbija koncept održivog razvoja. Održivi razvoj ima svoju dugu povijest no tek relativno novu afirmaciju u obrazovnim znanostima. Ponajprije se radi o divergentnom pojmu, a kao dokaz tome leži u činjenici da je Dobson još davne 1996. godine pobrojao  više od 300 njegovih definicija (Šimleša 2008: 9). Unatoč tome, danas se ipak najučestalije koristi definicija koja vuče korijene iz Izvještaja Brutlandove komisije (Report of the World Commission on Environment and Development: Our Common Future, 1987) koja glasi „održivi razvoj je razvoj koji zadovoljava potrebe sadašnjice, a istodobno ne ugrožava mogućnost budućih generacija da zadovolje svoje potrebe“ (WCED, 1987:43). Gotovo istovremeno s konceptom održivog razvoja razvija se koncept cjeloživotnog učenja i obrazovanja. Masovno širenje ove ideje nastaje nakon objavljivanja knjige ,,Učenje – blago u nama¨ (Delors, 1998) u kojoj se ističu četiri tipa/stupa obrazovanja i/ili potpornja cjeloživotnog učenja: učiti znati (savladavati instrumente razumijevanja, čiji je temelj užitak razumijevanja, shvaćanja i otkrivanja), učiti činiti (da bi se moglo kreativno utjecati na svoje okružje), učiti zajedno živjeti (sudjelovanje i suradnja s drugim ljudima u svim ljudskim aktivnostima) te učiti biti  (kao proces razvoja potpune osobe, razvoj duha, tijela, osjetljivosti, smisla za ljepotu, osobne odgovornosti  i duhovnih vrijednosti). UN-ov program održivog razvoja do 2030 (poznat kao Program globalnog razvoja. Agenda 2030) predstavlja globalni sporazum oko gorućih problema s kojima se današnje društvo suočava. Agenda 2030 ima za primarni cilj omogućiti ne samo teorijsku već i praktičnu integraciju održivog razvoja u sve društvene oblasti među kojima se nalazi i (kvalitetno) obrazovanje (odraslih) što je obuhvaćeno četvrtim od ukupno sedamnaest ciljeva Agende. Isto tako, pozivajući se na šesnaesti cilj koji promovira miroljubiva i uključiva društva za održivi razvoj, apelira se na razvoj učinkovitih, odgovornih i uključivih institucija na svim razinama pa tako i na sveučilišnoj.

U radu će se opisati uloga sveučilišta u oživotvorenju modela učenja u zajednici na primjeru kolegija „Pedagogija treće životne dobi“ na studiju pedagogije Filozofskog fakulteta u Rijeci – Odsjeka za pedagogiju tijekom akademske godine 2016/2017. Rad predstavlja raspravu o iskustvima i poteškoćama s kojima su se autorice susrele u radu na kolegiju. Neki od  ciljeva kolegija „Pedagogija treće životne dobi“ odnose se ponajprije na razvoj spoznaja o starenju i starosti kao socio kulturno uvjetovanom procesu te samostalno i kritičko vrednovanje novih znanstvenih spoznaja o starosti i starenju i prepoznavanje mogućnosti njihove implementacije unutar andragoške prakse. Povezivanje s različitim udrugama i institucijama u lokalnoj zajednici u svrhu implementacije sadržaja kolegija, ostvario se sedamnaesti cilj Agende koji apelira na partnerstva i razvoj zajedništva. Svrha rada je ukazati na nužnost razvoja i implementaciju modela učenja u zajednici koja ujedno može postati ključ za implementaciju održivih koncepata u sveučilišne programe.

MODEL UČENJA U ZAJEDNICI KAO JEDAN OD ALATA  ZA SOCIJALNU ODRŽIVOST

Socijalna dimenzija održivog razvoja obuhvaća uključivanje u rad zajednice, osobnu ali i  zajedničku odgovornost i razvijanje različitih partnerstva u cilju socijalnog uključivanja. Iskustveno učenje, odnosno model učenja u zajednici[1] (eng. service – learning) primjenjuje se u visokoškolskoj nastavi na mnogim svjetskim sveučilištima u cilju realizacije takozvane civilne misije sveučilišta, a razvijen je u SAD-u. Povezivanje visokoškolske nastave sa zalaganjem studenata u zajednici putem kreiranja programa kolegija na način da se ciljevi kolegija ostvaruju kroz aktivan angažman studenata u zajednici jedno je od načela održivosti. Ne ulazeći u različitosti definiranja koncepta, za potrebe ovog rada prihvaćamo definiciju koju su ponudili Bringle i Hatcher (1996, prema Ćulum i Ledić, 2010:77), a prema kojoj je učenje zalaganjem u zajednici ''višedimenzionalno obrazovno iskustvo u kojem studenti aktivno sudjeluju u kvalitetno osmišljenoj i organiziranoj aktivnosti u zajednici koja odgovara na prepoznate potrebe te zajednice, a zatim analiziraju svoju aktivnost na način koji im omogućuje dublje razumijevanje sadržaja kolegija, uvažavanje doprinosa (znanstvene) discipline te snažniji osjećaj vlastite društvene odgovornosti''. Ova definicija naglašava bitne značajke i uvjete koje učenje mora zadovoljiti kako bi se smatralo učenjem zalaganjem u zajednici: odgovara na potrebe zajednice, pažljivo je planirano, podrazumijeva analizu aktivnosti i razumijevanje sadržaja te omogućuje shvaćanje vlastitog utjecaja na probleme u zajednici i razvoj odgovornosti što značajno doprinosi održivom djelovanju – kako pojedinca tako i zajednice.

Neki od primjera aktivnosti kroz koje se učenje zalaganjem u zajednici može realizirati na kolegiju su: kroz kvantitativni ili kvalitativni istraživački postupak vrednovati kvalitetu života osoba u trećoj životnoj dobi u neposrednoj okolini, angažiranje u institucionalnoj brizi o stariji osobama na volonterskoj bazi u Domovima za starije i nemoćne osobe, Gerontološkim centrima, upoznati važnost pedagoškog savjetovanja, educiranja i senzibiliziranja djece i mladih prema osobama treće životne dobi i dr. Opravdanje modela učenja zalaganjem u zajednici (uz bolje povezivanje sveučilišta i zajednice te zadovoljavanje potreba zajednice) počiva i na pozitivnim ishodima ovog modela učenja (Zloković i Polić, 2013).

IMPLEMENTACIJA KOLEGIJA „PEDAGOGIJA TREĆE ŽIVOTNE DOBI“

Neki od od ciljeva kolegija „Pedagogija treće životne dobi“ odnosili su se ponajprije na razvoj spoznaja o starenju i starosti kao socio kulturno uvjetovanom procesu; na samostalno i kritičko vrednovanje novih znanstvenih spoznaja o starosti i starenju te prepoznavanje mogućnosti njihove implementacije u okviru andragoške prakse. Naime, s obzirom da u Republici Hrvatskoj ne postoji sveučilišni studij andragogije, katedra za andragogiju pri Odsjeku za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Sveučilišta u Rijeci za sada jedino ovim putem može najbliže upoznati studente, buduće pedagoge s andragoškim aspektom rada s osobama treće životne dobi i tako ih uvesti u karakteristike rada s odraslima.

Kolegij je osmišljen kao jednosemestralni (izborni) za studente druge godine jednopredmetnog i dvopredmetnog diplomskog studija pedagogije, a u akademskoj 2014/2015. godini po prvi puta je uveden u studijski program pedagogije. U okviru seminarskog dijela kolegija studenti su mogli odabrati između dva načina rada: izrade i prezentacije seminarskog rada i aktivnosti učenja zalaganjem u zajednici. Studentima su, u dogovoru sa predstavnicima udruga i institucija, ponuđene aktivnosti zalaganja u zajednici povezane sa sadržajem i ciljevima kolegija. Načelo kod  promišljanja o udrugama i aktivnostima mogućeg angažmana bilo je usmjeravanje isključivo na one udruge i aktivnosti u kojima bi studenti mogli primijeniti znanja koja su usvojili tijekom rada na kolegiju i dotadašnje fakultetsko obrazovanje, ali i steći nova znanja i vještine te se bolje upoznati sa stvarnim problemima u zajednici kao i prilikama za buduće zaposlenje u andragoškoj profesiji. Osim ponuđenih udruga i institucija, studenti su imali mogućnost predložiti druge udruge i institucije kao i aktivnosti koje odgovaraju potrebama studenata te potrebama zajednice. Na taj način studentima je dana prilika da se aktivno uključe u promišljanje o mogućnostima rada, kao i podrška da učenje ostvare u udrugama u kojima su do tada već volontirali. Za potrebe zalaganja studenata nisu osmišljene nove aktivnosti već je dogovoreno da se studenti uključe u postojeće budući su kao takve odgovarale sadržaju kolegija, postojećim znanjima i vještinama te pružale adekvatno okruženje za razvoj novih.

REZULTATI PROVEDBE

Kako bi se vlastito iskustvo bolje razumjelo, a rezultati rada pokušali što bolje procijeniti, korisno je razlikovati dva motiva u izboru učenja zalaganjem u zajednici: filantropski i civilni (Battistoni 1997, prema Speck 2001). Filantropski usmjerava prema aktivnostima čiji je cilj primarno pomoći potrebitima te usput usput dodatno razviti vještine studenata potrebne za zapošljavanje i razvoj osjećaja korisnosti kod studenata. Usmjeren je na smanjenje predrasuda i razvoj empatije prema neprivilegiranima (Erickson, 2009), a organizacijski podrazumijeva ''dodavanje'' iskustva zalaganja u postojeći način učenja i rada na kolegiju.

Poticanje studenata na zalaganje u zajednici, imajući u vidu da se gotovo kod svih studenata radi o prvom upoznavanju sa radom i korisnicima udruga, mnogo je lakše izvedivo ako se od studenata ne očekuje preuzimanje odgovornosti za rješavanje problema već sudjelovanje u njihovu rješavanju nakon upoznavanja s radom i korisnicima te uključivanja u aktivnosti udruge.

Mnogi su studenti iskazali namjeru o nastavku rada u udrugama nakon završetka semestra, a očekuje se da će kroz daljnji rad na aktivnostima značajnije doprinijeti rješavanju kokretnih problema te se time staviti u poziciju onih koji utječu na stanje stvari u zajednici. Osim u pripremi aktivnosti i očekivanjima od studenata, filantropski aspekt jasno je vidljiv u nekim od ishoda učenja. Može se zaključiti da je ishod bio naročito vezan za: primjenu postojećih znanja i vještina te učenju novih, razvoj pozitivnih stavova o korisnicima, empatije, pomaganje, a manje za stvarno shvaćanje odgovornosti za društvene promjene, motivaciju za usmjeravanjem promjena te ponudom rješenja od kojeg bi zajednica imala konkretniju korist.

Otvorena pitanja oko integracije sadržaja kolegija i zalaganja u zajednici

Izazovi pri implementaciji modela učenja u zajednici na primjeru kolegija „Pedagogija treće životne dobi“ očitovali su se u poteškoćama oko integracije sadržaja kolegija i aktivnosti u zajednici. Jedan od njih je promišljanje o načinu i mogućnostima integracije zalaganja u zajednici na postojeće (obavezne i izborne) kolegije koji nisu kreirani temeljem ispitivanja potrebe zajednice, ali su s njima (barem djelomično) podudarni.

Neka od pitanja iz domene integracije sadržaja kolegija i zalaganja u zajednici kojima valja pridati pozornost su: pitanje relevantnosti (sadržaja kolegija za aktivnosti i potrebe specifičnih udruga/institucija i obratno), stupanj definiranja aktivnosti i utjecaj studenata na definiranje aktivnosti te kvaliteta osmišljavanja i provedbe aktivnosti.

Pitanje relevantnosti aktivnosti za savladavanje sadržaja kolegija i ostvarivanje njegovih ciljeva već je dotaknuto te se s pravom može zaključiti kako su dogovorene i  izvršene aktivnosti pružile vrijedne prilike u kojima su studenti, kroz rad s korisnicima različitih potreba mogli shvatiti značaj zajednice u poticanju kvalitetnog okruženja te su se mogli kroz praktičan rad upoznati s poteškoćama s kojima se susreću osobe starije životne dobi. Upravo su različite aktivnosti na kojima su bili angažirani bili relevantni za prepoznavanje i razumijevanje problema, a studenti su imali priliku ponuditi rješenja za uočene probleme. U pogledu znanja i vještina studenata u rješavanju konkretnih problema, na temelju odgovora studenata i njihovih mentora, moglo bi se zaključiti da su mogli iskoristiti mnoga stečena znanja i vještine (npr. komunikacijske vještine, znanja o izradi radionica i dr.), ali se također ukazuje na ona znanja i vještine koje je potrebno dodatno razviti kroz studij pedagogije (komunikacijske vještine u radu s osobama starije životne dobi).

Što se tiče pitanja integracija kolegija i zalaganja u zajednici razmotrila se razina oblikovanja iskustva zalaganja u zajednici i utjecaj studenata. Omogućavanje studentima slobodu i mogućnosti utjecaja na definiranje aktivnosti uz postojeću fleksibilnost rada rezultiralo je pozitivnim ishodima učenja i zalaganjem te poticanjem razvoja osjećaja odgovornosti studenata.

Pitanje kvalitete osmišljavanja i provedbe aktivnosti odnosi se na: planiranje aktivnosti koje su relevantne i smislene za sadržaj i ciljeve kolegija, mogućnost da studenti raspravljaju o iskustvima i mogućnost da utječu na kvalitetu obavljanja aktivnosti u udruzi (Morgan i Streb, 2003, prema Bordelon i Phillips, 2006). Batchelder i Root ističu kako povjerenje studenata u svoje sposobnosti rješavanja društvenih problema ovisi i o kvalitetnim uputama nastavnika i podršci mentora u zajednici (1994, prema Bordelon i Phillips, 2006). U kontekstu povećanja kvalitete kognitivnih ishoda, Eyler i Giles sugeriraju: različitost i izazovnost mogućnosti, kvalitetu uputa, često pisanje i rasprave o iskustvima (1999, prema Steinke i Buresh, 2002). Erickson (2009) navodi kako nekvalitetna priprema i provođenje aktivnosti može povećati predrasude, stereotipe i krivljenje žrtve te, oslanjajući se na Allportovu teoriju kontakta, piše o uvjetima koje kod planiranja treba zadovoljiti kako bi se moglo utjecati na negativne stavove i ponašanja onih koji uče.

Zanimljivo je istaknuti da su studenti uključeni u aktivnosti zalaganja u zajednici ostvarili prednosti i bolji uspjeh u savladavanju sadržaja kolegija u odnosu na studente koji su izabrali izradu i prezentaciju seminarskog rada.

Kroz rad u zajednici studenti su pisali dnevnik rada, te po završetku, izvještaj rada, no u prikazima svojeg rada i iskustava više su bili orijentirani na ono što su radili kroz dogovorene aktivnosti, a manje na naučeno, povezivanje sa sadržajem kolegija, vlastiti doprinos i razmišljanje kako oni mogu riješiti problem. Iako su upute za pisanje dnevnika uključile i kritički osvrt na vlastita iskustva te nužnost povezivanja iskustava sa sadržajima predavanja, aspekt kritičkog osvrta na iskustvo nije dovoljno razrađen. Kritička refleksija o iskustvu podrazumijeva primjenu stečenog znanja na stvarne situacije te promišljanje o tome kako se znanje odnosi prema sadržaju kolegija. Gibson i suradnici (2011) kritičku refleksiju smatraju najpouzdanijim pristupom naučenom kroz zalaganje u zajednici te se ujedno smatra i najznačajnijim pokazateljem uspješnosti integracije sadržaja kolegija i aktivnosti u zajednici.

ZAKLJUČAK

Iskustva rada na kolegiju „Pedagogija treće životne dobi“ ukazuju da svi uključeni u nastavu ovaj pristup procjenjuju korisnim te jedan od načina za izgradnju snažnijeg i održivog partnerstva sa zajednicom. Iskustvo učenja zalaganjem u zajednici iz perspektive studenata naročito je značajno zbog pružene prilike za primjenom stečenih znanja i vještina, procjenom svojih sposobnosti u realnim uvjetima te za boljim upoznavanjem sa uvjetima rada pedagoga i andragoških djelatnika. Nakon pružene prilike za praktičnim radom, studenti vrijednost ovog modela učenja vide u prilici za razumijevanjem stvarnih problema i potreba zajednice te u prilici za razvojem povjerenja u sebe kao nekoga tko svojim radom i zalaganjem može utjecati na rješavanje konkretnih problema u zajednici.

U donešenu Agendu 2030. polažu se velike nade ponajprije u smislu praktične integracije održivog razvoja u sve društvene oblasti među kojima se nalazi i kvalitetno obrazovanje (odraslih). Ipak, iako Agenda 2030 predstavlja globalni konsenzus, svaka zemlja potpisnica ima autonomiju u njezinom provođenju. Znanstvenoistraživački rad i usuglašenost akademske zajednice oko pitanja implementacije modela učenja u zajednici poduprijele bi u svakom slučaju njezinu implementaciju u sve obrazovne razine.

 

LITERATURA

Bordelon, T. D., Phillips, I. (2006): Service – learning: What students have to say. Active learning in higher education, 7(2), 143-153.

Ćulum, B., Ledić, J. (2011). Sveučilišni nastavnici i civilna misija sveučilišta. Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci.

Delors, J. (1998). Učenje blago u nama. Zagreb: Educa.

Erickson, J. A. (2009).  Service-Learning's Impact on Attitudes and Behaviour: A Review and Update. U: Strait, J.R. i Lima, M. (ur.): The Future of Service-Learning – New Solutions for Sustaining and Improving Practice. Sterling: Stylus Publishing.

Gibson, M., Hauf, P., Long, B. S. i Sampson, G. (2011) Reflective practice in service learning: possibilities and limitations. Educaton + Training, 53 (4), 284-296.

Mikelić Preradović, N. (2009). Učenjem do društva znanja – Teorija i praksa društveno korisnog učenja. Zagreb: Zavod za informacijske studije.

Report of the World Commission on Environment and Development: Our Common Future (1992). Preuzeto 09. rujna 2020. s http://www.un-documents.net/our-common-future.pdf 

Speck, B. W. (2001). Why Service – Learning? New directions for higher education, no. 114. Preuzeto 09. rujna 2020. s  http://nfjcl.depaul.edu/Resources/Schmidt-what-s-the-value-of-service-learning-to-the-community.pdf  

Steinke, P. i Buresh, S. (2002): Cognitive Outcomes of Service-Learning: Reviewing the Past and Glimpsing the Future. Michigan Journal of Community Service Learning, vol.8 (2); 63-71.

Šimleša, D. (2008). Prepreke i mogućnosti za održivi razvoj Hrvatske, Analiza indikatora održivosti – ekološki otisak stopala i indeks ljudskog razvoja. Doktorska disertacija. Zagreb: Sveučilište u Zagrebu, Filozofski fakultet.

Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development (2015). Preuzeto 08. rujna 2020. s: http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/70/1&Lang=E  

Zloković, J., Polić, P. (2013). Izazovi implementacije modela učenja zalaganjem u zajednici - primjer kolegija „Obitelj i prevencija asocijalnih oblika ponašanja'“. Život i škola. vol. 59 (29); 102-12.

 

 

[1] Ne postoji slaganje oko prijevoda termina service – learning s engleskog na hrvatski jezik. Tako ga Mikelić Preradović (2009) prevodi kao društveno korisno učenje. Obzirom da je kod ovog modela učenja naglasak na učenju koje se provodi kroz rad za zajednicu i to upravo u zajednici priklanjamo se prijevodu kojeg su predložile Ćulum i Ledić (2010).

Resource Details
Autor(i) resursa
Prof.dr.sc. Anita Zovko; Prof.dr.sc. Jasminka Zloković; Mag.paed. Jelena Vukobratović
Vrsta resursa
Otvoreni obrazovni resursi
Država
Login (0)

Want to add a resource ?

Don't hesitate to do so! Click the link below and start posting a new resource!