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EPALE - ríomhArdán d’Fhoghlaim Aosach san Eoraip

Blag

Renforcer les réseaux et faire face au silence des agneaux

17/06/2020
ag Mahira Spiteri
Teanga: FR
Document available also in: EN HR DE

This blog post was originally published in English by Maria Cutajar.

La pandémie de Covid-19 et les mesures restrictives visant à limiter la propagation de ce virus potentiellement mortel ont conduit tous les établissements scolaires à assurer l’enseignement en ligne afin que les élèves et étudiants puissent continuer à apprendre sans interruption. Mon attention porte principalement sur les universités et établissements d’enseignement supérieur, qui relèvent de mon domaine de compétence, mais mes propos s’appliquent à tous les niveaux et secteurs éducatifs et concernent donc tous les enseignants et leurs étudiants sur le terrain.

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Les enseignants ont été contraints de se tourner rapidement vers des outils en ligne afin d’assurer leurs cours, sans interruption, aux horaires habituels. Nombre d’entre eux ont adopté les outils pédagogiques que les établissements ont mis à leur disposition (parfois depuis très longtemps, je l’admets) afin de dispenser leurs cours, sous leur forme habituelle, en ligne. S’agissant de l’enseignement supérieur, la plateforme de visioconférence Zoom, qui imite les cours en présentiel, s’est placée en tête des classements de popularité. Par ailleurs, les facultés ont naïvement été incitées à passer du présentiel à l’enseignement à distance au moyen de consignes tout aussi innocentes leur recommandant de s’en tenir aux emplois du temps préétablis afin d’éviter des chevauchements inopportuns de cours. Un autre outil qui a également bénéficié d'une grande popularité dans l’enseignement supérieur est Panopto, qui permet aux enseignants de s’enregistrer afin que les étudiants bénéficient de flexibilité et visionnent le cours au moment qui leur convient. Alors que les enseignants continuent à se centrer principalement sur la transmission de leur savoir et de leurs connaissances aux étudiants, l’environnement numérique de travail (ENT) – dans mon cas, il s’agit de la plateforme d’enseignement numérique Moodle – permet de mettre en ligne des documents à étudier, de donner accès aux étudiants aux cours, de communiquer des informations et de répondre aux difficultés occasionnelles signalées par les étudiants. Les façons restrictives de percevoir l'utilisation de technologies en réseau pour enseigner la recherche m’ont poussée à m’organiser (Cutajar, 2018). Pour de nombreux enseignants inexpérimentés, et d’après les commentaires adressés, ce passage précipité d’un enseignement en présentiel à un enseignement à distance représente une situation difficile et éprouvante. Ils réagissent du mieux qu'ils peuvent à une situation imprévue et inédite en essayant d’apprendre sur le tas, comme c’est le cas pour leurs étudiants. Cependant, même les quelques enseignants qui ont déjà exploré et utilisent de manière avisée les outils pédagogiques pour améliorer et promouvoir l'apprentissage des étudiants au moyen des technologies, il n’en résulte pas moins une expérience tumultueuse. Malgré le discernement dont ils font preuve et les moyens élaborés qu'ils mettent en œuvre pour enseigner en utilisant des outils en ligne (Cutajar, 2018), ils n’ont d’autres choix que de suivre le mouvement.  

Hodges, Moore, Lockee, Trust et Bond (2020) attirent l’attention sur ce passage précipité à un enseignement au moyen d’outils en ligne comme étant de « l’enseignement à distance en situation d’urgence », à distinguer de « l'enseignement en ligne », où la transition vers l’utilisation des technologies d’apprentissage s’inscrit dans un processus plus progressif qui intègre l’enseignement théorique à des méthodes d’apprentissage faisant appel aux technologies. Ils mettent en garde, de manière éclairée, contre les tentatives de comparaison entre l’enseignement à distance et en présentiel. Par ailleurs, ils soulignent l’insignifiance et l’invalidité de ces tentatives car (i) ces outils divers ne sont qu'un moyen de transmettre des informations, (ii) il convient d’appréhender leur utilité et la façon pour divers apprenants de se familiariser avec différents outils, et (iii) il existe une multitude de variables à prendre en compte, ce qui rend la plus méticuleuse des études comparatives inutile. À la place, Hodges et al.  (2020) incitent à ce que les évaluations de cette période d'enseignement à distance en situation d’urgence soient centrées sur le contexte, les apports et le processus. Ils recommandent de ne pas se centrer sur les résultats (l’apprentissage). Étant donné les perturbations en matière de pratiques d’enseignement et d’apprentissage, ils vont même jusqu’à conseiller que les évaluations des acquis ne pouvant être évitées se limitent aux mentions « validé/non validé » plutôt qu’à un système de notation plus discriminant.

S’agissant de l’enseignement et de l’apprentissage dans cette période de crise sanitaire mondiale, il convient également de prendre en compte la fracture numérique. Tous les étudiants n’ont pas accès à des technologies adaptées leur permettant de poursuivre leurs études normalement. Nous ne pouvons pas supposer que tous vivent dans des conditions propices à l’apprentissage et à la réalisation de leurs études ou de leur travail. En effet, il est possible que certains vivent dans des conditions précaires et/ou soient victimes de violences. Les défenseurs locaux de la justice sociale tels que Carmel Borg (2020) et Maria Brown dans un article paru récemment dans iNews (2020) soulignent les inégalités et l’injustice sociale que cette crise mondiale a engendrés. D’une manière générale, il convient de reconnaître que les étudiants peuvent non seulement avoir des difficultés à s’adapter à nos méthodes bancales d’enseignement à distance en situation d’urgence, mais qu’ils peuvent également être confrontés à toutes sortes d’injustices et d’inégalités sociales, ce qui rend la demande d’Hodges et al (2020) de repenser les critères d’évaluation d’autant plus pertinente.

En outre, nous ne pouvons pas ignorer ce que Williamson (2020) appelle les « nouveaux grands réseaux de la technologie éducative ». Il attire l’attention sur le fait que les grandes entreprises technologiques et les acteurs mondiaux du secteur de l’éducation sont rapidement intervenus pour aider les gouvernements à répondre de manière efficace à la crise, ce qui a permis la continuité pédagogique. Il signale par ailleurs que cela s’est déroulé sans opposition.  Williamson prévoit que ces grandes entreprises seront présentes à long-terme, bien après la crise sanitaire. En ce sens, il rejoint le scepticisme dont fait preuve Peter Mayo (2020) concernant les individus à la recherche de gains qui voient un « intérêt lucratif » dans la crise liée au Covid-19 (qui a imposé l’enseignement à distance) et donc une bonne opportunité de « se faire une place importante », au détriment de l’éducation comme bien public.

Malheureusement, en tant qu'enseignants et apprenants sur le terrain, nous ne jouissons pas d’une position de force au niveau politique nous permettant de faire le poids face aux grandes entreprises de la technologie qui, malgré leurs probables bonnes intentions, risquent néanmoins de faire de l’éducation (dans les années à venir) un produit conçu et fourni par de grands groupes tout-puissants au service du néolibéralisme. Toutefois, en tant qu’éducateurs, nous sommes en mesure de défendre une vision équilibrée de l’éducation, qui serve tant l’intérêt public que l’économie. Ce faisant, nous devons, à notre niveau, être activement engagés et proactifs en matière d’enseignement et d’apprentissage, au lieu de réagir aux décisions prises aux niveaux méso et macro des réseaux au sein des institutions dans lesquelles nous intervenons. Il en va de même pour les réseaux dominants aux niveaux national et transnational, qui règnent incontestablement sur les institutions en raison de l’argent dont ils disposent et du pouvoir qu'ils exercent. L’implication active des principaux acteurs (c’est-à-dire les enseignants et les étudiants) doit aller outre la confiance aveugle dans ces systèmes de pouvoirs dominants qui agissent dans leur propre intérêt, peu importe à qui ou à quoi cet intérêt fait référence. Centrés sur l’aspect pratique d’une implication active en matière d’enseignement et d’apprentissage, nous, enseignants et étudiants, nous efforçons souvent de faire de notre mieux avec les moyens dont nous disposons. En tant qu’éducatrice, je refuse d’entendre (et d’écouter) ce cri du silence des agneaux (qu'il s’agisse du rôle d’apprenant ou d’enseignant). Sur le terrain, individuellement, en tant qu’enseignants et étudiants impliqués au quotidien, nous ne sommes pas en mesure de prendre des décisions de haut niveau, mais nous pouvons avoir un œil critique sur ce que nous faisons, comment nous le faisons, où et pourquoi nous le faisons. Nous pouvons nous opposer à ceux qui passent sous silence les besoins pédagogiques des étudiants et les besoins des enseignants sur le terrain en matière de soutien pédagogique. Nous pouvons prendre position contre la pensée déficitaire des puissants, des principaux organes de gouvernance institutionnels et des niveaux supérieurs, des secteurs de pointe et des acteurs mondiaux puissants. Il nous appartient, en tant qu’éducateurs sur le terrain, de nous soutenir et, conjointement avec nos étudiants, de négocier le quoi, comment, quand et où de notre enseignement et apprentissage car aucun pouvoir dominant n’est en mesure de comprendre mieux que nous notre approche d’apprentissage contextualisé, nos besoins en matière d’apprentissage et d’enseignement, nos aspirations et nos objectifs.

 

Références

Borg, C. (2020). Il-Pandemija m'għandiex ruħ soċjali. it-Torċa.

Cutajar, M. (2018). Higher Education Teachers' Experiences of Networked Technologies for Teaching. Msida, Malte : Malta University Publishing.

Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., & Bond, a. (2020). The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning. EDUCAUSE review. Disponible à https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning(lien externe)

Mayo, P. (2020). Higher Education in the time of the Corona. Disponible à  https://www.thersa.org/discover/publications-and-articles/rsa-comment/2020/03/higher-education-in-the-time-of-corona?fbclid=IwAR2jvdXcHvx5F4cs6isN25eEuqsF7F8tpFWd_GMFHPr0DzzG7SRHRN2Ip7I (lien externe)

Williamson, B. (2020). New pandemic edtech power networks.  Disponible à  https://codeactsineducation.wordpress.com/2020/04/01/new-pandemic-edtech-power-networks/?fbclid=IwAR3ZpTEr8SClkhdMU82jwS6PLuCwYvpXtU3oQjAX1Flm-rdhyAK__JhG46k (lien externe)

 

 

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