chevron-down chevron-left chevron-right chevron-up home circle comment double-caret-left double-caret-right like like2 twitter epale-arrow-up text-bubble cloud stop caret-down caret-up caret-left caret-right file-text

EPALE - ríomhArdán d’Fhoghlaim Aosach san Eoraip

Blag

Oferta czy relacja? Wyobraźmy sobie edukację dorosłych w kulturze na nowo

17/06/2020
ag Marta Kosińska
Teanga: PL

ok. 10 minut czytania - polub, linkuj, komentuj!


Czas pandemii wyraźnie uaktywnił w kulturze dyskurs relacji społecznych. Odosobnienie, zamrożenie więzi, dystans, unieruchomienie spowodowały atrofię projektów i przedsięwzięć edukacyjno-kulturalnych zbudowanych na kontakcie społecznym. A takich jest większość. Ten trudny czas stał się więc jednocześnie momentem refleksji nad ustanawianiem relacji z odbiorcami w kulturze i nad tym, co się dzieje, kiedy kontakt z odbiorcą staje się wyłącznie wirtualny. Edukacja dorosłych w tym kontekście staje się sferą do ponownego przemyślenia czy wyobrażenia (reimagine), zaprojektowania od nowa z uwzględnieniem doświadczeń z czasu kryzysu. To ewidentnie moment, w którym możemy zapytać o to, co stanowi podstawię edukacji dorosłych: o relacje z odbiorcą.

Z tego pandemicznego momentu zatrzymania mamy kilka dyskusji, tekstów i relacji, które podejmują temat relacji społecznych w kulturze. Dyskusja zorganizowana przez Centrum Praktyk Edukacyjnych w Poznaniu na temat seniorów zależnych (Seniorzy a uczestnictwo w kulturze podczas pandemii[1]) przyjęła kierunek, w którym zastanawiano się głównie nad utrzymaniem kontaktu z odbiorcami wykluczonymi cyfrowo w czasie izolazji społecznej, a do takich należą seniorzy zależni. Pracująca w Londynie artystka Alicja Rogalska we wpisie na blogu Muzeum Sztuki Nowoczesnej w Warszawie „Zapiski z zakażonej wyspy” relacjonując klimat koronawirusowej pandemii na wyspach brytyjskich oraz reakcję tamtejszych artystek i artystów na lockdown postawiła hipotezę, że czas po pandemii będzie bardziej niż do tej pory stopniu naznaczony potrzebą wspólnego i wspólnotowego realizowania działań artystycznych[2]. Wśród poszczególnych odcinków koronaseminarium organizowanego online przez Muzeum Sztuki Nowoczesnej w Warszawie za pośrednictwem aplikacji zoom znalazł się także i taki, w którym dyskutowano ideę instytucji dobra wspólnego, zastanawiając się co mogłaby taka instytucja oznaczać  i w jaki sposób realnie i skutecznie działać: „O stawaniu się kobietą w filozofii i polityce”[3] .

Moment pandemiczny może być jednocześnie momentem refleksyjnym, w którym instytucje kulturalne i edukacyjne muszą się zastanowić nad tym, jak do tej pory ustanawiały relacje ze swoimi odbiorcami i na ile te relacje były naprawdę głębokie, a na ile powierzchowne. Czy w ogóle zdołaliśmy zawiązać relację z naszymi odbiorcami, która sprawia, że w momencie odosobnienia cały czas możemy pozostawać z nimi w kontakcie, czy przeciwnie: izolacja zerwała wszelki kontakt, pozostał nam Facebook jako narzędzie komunikacji, które nie dociera jednak do tych, którzy na co dzień z mediami cyfrowymi nie są za pan brat? To często grupy najbardziej wrażliwe (vulnerable), jak na przykład omawiani w dyskusji Centrum Praktyk Edukacyjnych seniorzy zależni, i takie, które okazały się najbardziej wrażliwe także podczas pandemii: grupy największego ryzyka. Ich cyfrowe wykluczenie łatwo przełożyło się na wykluczenie społeczne i zdrowotne: zdublowało się. Izolacja wytworzyła grupy bez kontaktu niosące na swoich barkach największe socjalne, społeczne, ekonomiczne i zdrowotne obciążenia skutkami pandemii. 

Photo by Antenna on Unsplash

      

Edukacja i problemy społeczne

Brak kontaktu z poszczególnymi grupami odbiorczymi podczas pandemii może być efektem tego, że przed tym trudnym czasem relacja między instytucją edukacyjną a nimi była pozorna lub powierzchowna. Może być także konsekwencją takiego działania instytucji, w którym postawiono w większym stopniu na strategię sprzedawania oferty edukacyjnej niż zawiązywania relacji edukacyjnej. Dziś wiele działalności kulturalno-edukacyjnych przyjęło właśnie taki model działania oddalając się od ducha animacji społeczno-kulturalnej. Etos projektów animacyjnych nakazuje bowiem rozpoczynać od diagnozy konkretnego problemu społecznego, który będzie w toku działań adresowany. Tymczasem w działaniach kulturotwórczych problem społeczny jest bardzo często kompletnie nieobecny, nie pyta się o niego, jego obecność w działaniu projektowym jest zbędna. Przyjmuje się tu bowiem inną logikę: autorski pomysł – działanie – odbiór, zamiast animacyjnego: diagnoza problemu – współprojetowanie – współdziałanie. Gubi się przy tym wymiar relacji społecznych, a czasem nawet w ogóle nie dochodzi choćby do próby nawiązania kontaktu społecznego.

„Wypranie” kultury z problemów społecznych, przekształcenie działania kulturowego w ofertę powoduje automatyczne przejście na model biznesowy i wykluczenie niektórych grup społecznych z orbity naszych działań. Jeśli dziś mamy poczucie, że operujemy w szklanej bańce światopoglądów takich jak nasz, to dzieje się to między innymi dlatego, że prowadząc swoją działalność edukacyjną nie zaglądamy pod podszewkę pozorów kulturowych, aby dostrzec pod nią konkretne problemy społeczne. W konsekwencji możemy mieć złudne poczucie, że żyjemy w czasie i w społeczeństwie post-kryzysowym, w którym większość nierówności społecznych i ekonomicznych została już rozwiązana, a statusy poszczególnych osób oraz rodzin są do siebie zbliżone. Dlaczego zatem dziwimy się, że tyle ludzi w naszym kraju ma poczucie społecznej niesprawiedliwości i kieruje się w swoich politycznych wyborach ideą „teraz my!”?

Mechanizmem, który wzmacnia ofertowy, biznesowy model działań edukacyjno-kulturowych jest kulturowa kolonizacja marginesów społecznych[4]. Polega ona na tym, że nawet jeśli dostrzegamy grupy radzące sobie gorzej, mierzące się z problemami ekonomicznymi i społecznymi, uważamy je za margines normy społecznej, którą miałaby stanowić klasa średnia w społeczeństwie obywatelskim. Tę ostatnią uznaje się za naturalny model rozwoju, taki, który powinien „zmiatać” ze sobą wszelkie zapóźnienia, błędy i nieprawidłowości, jak miotła, która sprząta społeczny brud. W istocie model ten nie jest naturalny, ale znaturalizowany w społecznej wyobraźni i czasami przenika do działań edukacyjnych pod szyldem „wyrównywania szans”. Ci, którzy znajdują się na marginesie mają dołączyć do tych funkcjonujących pośrodku normy społecznej. Nakładane są na nich także nasze wybrażenia o tym, co jest dobre i pożądane kulturowo i społecznie, czyli na przykład może się nam wydawać, że czynności kulturowe uznawane za standardowe, takie jak „chodzenie” do instytucji kultury, jest najlepszą formą uczestnictwa w kulturze. Możemy nie dostrzegać innych form ekspresji kulturowej, które byłyby bardziej adekwatne względem potrzeb niektórych, zwłaszcza defaworyzowanych, grup społecznych.

Najczęściej jednak, jeśli jesteśmy firmą edukacyjną, organizacją pozarządową, albo nawet instytucją kultury (związaną społeczną umową działania na rzecz dobra wspólnego), po prostu adresujemy swoją ofertę edukacyjną do społecznych grup środka, pomijając „marginesy”. Tak jest po prostu łatwiej – pod każdym względem. Projektujemy działania dla ludzi podobnych do nas, mamy silne wyobrażenia o tym, co będzie dla nich (dla nas) najbardziej pożądane, nie musimy robić pogłębionej diagnozy potrzeb edukacyjnych i promocja jest dużo łatwiejsza – po prostu przez kanały w social mediach. Odpada ten cały społeczny trud wychodzenia ze swojej bańki, docierania do ludzi, których nie znamy i nie rozumiemy. Łatwiej jest nam wówczas konstruować po prostu ofertę, nie myśląc o relacjach społecznych, ponieważ te uznajemy za jakoś tam już nawiązane i istniejące.  

Warto jednak zadać sobie pytanie: co jest społeczną normą? Jakie jest to nasze wyobrażenie o „normalnych” ludziach, rodzinach, odbiorcach edukacyjno-kulturalnej oferty? Nawet w obrębie tak zwanej (choć ja uważam, że w Polsce fantomowej) klasy średniej, istnieją ogromne wewnętrzne zróżnicowania: statusowe, światopoglądowe, finansowe i w końcu także genderowe. Często te ostatnie są najbardziej wrażliwe w kontekście edukacji dorosłych. Adresatkami edukacyjnej oferty są w większości kobiety, to one także częściej uczestniczą w tak zwanym życiu kulturalnym. Jednocześnie to właśnie na kobietach spoczywa większy ciężar pracy opiekuńczej w domach, pracy wykonywanej wobec dzieci, osób starszych i osób niepełnosprawnych. Widoczność jednej grupy aktywnych kobiet w świecie oferty instytucji kultury przysłania nieobecność innej ogromnej grupy kobiet (w różnym wieku – także tych młodych), które teoretycznie do klasy średniej należą, ale w kulturze nie uczestniczą związane opiekuńczymi i reprodukcyjnymi obciążeniami oraz pracą zawodową albo w ciągu wielu lat swojego życia albo przez całe życie.

    

Edukator jako autor i indywidualizm

Myślenie kategorią oferty kulturalnej stawia w centrum działania samego edukatora: to on jest wówczas najważniejszą osobą w całym procesie. To on jest oceniany: czy wymyślił dobry pomysł, czy jest wystarczająco kreatywny, czy potrafi tym co robi przyciągnąć odbiorców i w końcu, czy jest dobrym edukatorem? Odbiorca staje się względem niego nie tyle uczniem, czy partnerem, ile publicznością, oglądającą i oceniającą jego pracę. Jest to uderzające, jeśli zdamy sobie sprawę z tego, ile wysiłków włożono w ostatnich latach w rozwój dziedziny określanej jako audience development, czyli rozwój publiczności. Sama kategoria publiczności rozwijana była pierwotnie na gruncie studiów nad mediami i w użyciu Gabriela Tarde’a odnosiła się pierwotnie do publiczności prasy. Chodziło w niej zarówno o odbiór określonych treści, jak i związanie określonego typu odbiorców z konkretnymi tytułami prasowymi, czyli o zawiązanie długotrwałej relacji opartej o pewną intelektualną wspólnotę interesów. Jasne, że dziś, w dobie social mediów, zawiązywanie relacji wydaje się niemal główną formą działalności wszelkich podmiotów kulturalnych działających za pośrednictwem sieci. Kiedy jednak przyjrzeć się formom tych relacji bliżej, często widać, że są one po prostu informacją o ofercie, a nie głębszym celowaniem w rozpoznane wcześniej potrzeby.

Indywidualizm nie jest w stanie być skuteczną odpowiedzią na poczucie zagrożenia i kryzysu. Samotne uczestnictwo w kulturze wydaje się absurdalne w kontekście obciążeń psychicznych i lęków, z którymi mierzymy się w obliczu zagrożenia bytu. Po prostu potrzebujemy innych i to w każdym możliwym kontekście – nie tylko rozmowy, współbycia, ale w wymiarach bardziej podstawowych – pomocy, finansowania, interwencji, wymiany, pracy.  

     

Akty solidarnościowe w edukacji

Warto w tym kontekście przywołać i szczegółowiej opisać wspominane przez Alicję Rogalską na blogu MSN dwie ciekawe inicjatywy artystycznego środowiska brytyjskiego. To działanie Keep It Complex przechwytująca fundusze pomocowe dla artystów z Arts Council oraz organizowane przez wybrane brytyjskie instytucje sztuki rezydencje artystyczne online.

Keep It Complex stworzyło solidarnościowe syndykaty dla osób potrzebujących finansowego wsparcia, w których wspólnie pisano aplikacje do Arts Council, a następnie zdobyte środki finansowe dzielono również na te osoby, które nie spełniały kryteriów konkursów i nie mogłyby do nich stawać[5]. To przykład inicjatywy, która mogła się odbyć bez fizycznego kontaktu, a jednak w zasadniczy sposób – zapewniając finansowanie – wpływała na fizyczne i materialne warunki życia. Z kolei zdalne rezydencje artystyczne: Artquest w Londynie (Residences at home), LADA (LADA’s Online Summer Fete), czy FACT w Liverpoolu (FACT Together Artists) to także formy wsparcia dla tych artystek i artystów, którzy (jak relacjonuje Rogalska) nie mogliby z różnych względów sprostać wyśrubowanym

wymaganiom dotyczącym mobilności artystów nawet w czasach poza pandemią.

Akty solidarnościowe dotyczące środowisk pracowniczych dotyczyły także edukatorów kulturowych i muzealnych. Okazało się, że w największych światowych instytucjach sztuki to właśnie edukatorzy byli tą grupą, na której decydowano się zaoszczędzić, przesuwając ich na czasowe formy zatrudnienia lub minimalizując ich czas pracy. Skalę problemu pokazuje list wspierający środowiska edukatorów: Open Letter to Museums and Galleries in support of education and other essential workers[6].

Do form wspólnotowego działania należą także nowo tworzone alianse oraz koalicje broniące praw określonych społeczności, na przykład utworzona w Wielkiej Brytanii inicjatywa #WeShallNotBeRemoved, ludzi z niepełnosprawnościami pracujących w szeroko pojętej kulturze i sztuce[7]. To inicjatywa nie tylko chroniąca prawa pracownicze tych osób, ale także naświetlająca generalną konieczność utrzymywania inkluzywnych instytucji kultury.

Czas pandemii uwydatnił także społeczną rolę kobiet jako grupy w największym stopniu obciążonej skutkami kryzysu: to na ich barkach spoczywały głównie formy pracy opiekuńczej podczas pandemii, formy domowej opieki nad dziećmi i całego obszaru tak zwanej maintenance work, czyli pracy utrzymującej ład domowy i rodzinny, zazwyczaj w ogóle niewycenianej i nieopłacanej. Co ciekawe, problemy te dotyczą wszystkich kobiet, ze wszystkich klas społecznych, także dobrze sytuowanych kobiet z klasy średniej. W tym kontekście warto przyjrzeć się haitańskim formom przemyślenia na nowo sytuacji kobiet po pandemii w nowym feministycznym programie naprawy gospodarki na Hawajach: Hawaii Considers an Explicitly Feminist Plan for Covid – Era Economic Recovery[8]. To także dobry moment na przemyślenie w powyższym kontekście feministycznego charakteru polskich instytucji kultury: większość jej pracowników edukacyjnych to właśnie kobiety. Może to być idealny czas na edukacyjne programy feministyczne w naszych instytucjach i organizacjach.

Wiele przykładów wspólnotowego, kolektywnego działania podczas pandemii przywołuje na swoim blogu  nowojorska psychoterapeutka Esther Perelw „We’re All In This Together. How to Engage in Social Connection While Socially Distancing” [9] . Stawia tezę, że doświadczenie zbiorowej traumy wymaga zbiorowych form dochodzenia do równowagi i zdrowia – nie może być przezwyciężone wyłącznie indywidualnym wysiłkiem. W takim procesie kolektywnego leczenia-terapeutyzowania wspólnoty dobrze jest na możliwie wiele sposobów ćwiczyć odporność, elastyczność i siłę danej społeczności. Im więcej form takiego ćwiczenia, tym lepiej. Uderza jednak fakt, że większość przykładów takich działań wzmacniających lokalne społeczności podanych przez Perel wymaga jednak działania za pośrednictwem social mediów: sąsiedzkie grupy wsparcia na facebooku, pozostawanie w jak najczęstszym kontakcie, nawet telefonicznym czy za pośrednictwem videokonferencji ze swoimi bliskimi, uczestnictwo online w wydarzeniach kulturalnych ważnych dla lokalnej społeczności. Tak – wszystkie te formy wymagają sprawnego poruszania się po świecie wirtualnym i z pewnością nie są dla osób wykluczonych cyfrowo. Co jednak przykuwa moją uwagę – to terapeutyczna rada zalecająca angażowanie się w możliwe dla nas formy działania charytatywnego czy wolontariackiego na rzecz grup szczególnie potrzebujących. I nie chodzi tu o działania w skali globalnej, ale o jak najbardziej lokalne sojusze w ramach najbliższej społeczności. To taki rodzaj „sprawdzam czy wszyscy w moim otoczeniu (stadzie) są bezpieczni!”. Czy wszyscy mają co jeść? Czy w najbliższej okolicy ktoś zajmuje się pomocą żywieniową? Czy ze wszystkimi jest kontakt (na przykład, czy ze wszystkimi uczniami jest kontakt w edukacji zdalnej? Czy jest kontakt z seniorami z mojej dzielnicy?). Czy wszyscy sobie radzą ze zdalną edukacją (może jeśli mamy czas, jak radzi Perel – moglibyśmy stać się woluntaryjnie pomocnikami edukatorów naszych dzieci? –Zwróćmy uwagę na fakt, że w Polsce powszechną reakcją na formy edukacji zdalnej była raczej złość, agresja i hejt zamiast wyrażanych chęci pomocy.

A co jeśli to właśnie instytucje kulturalno-edukacyjne przejmowałyby w momentach kryzysu rolę liderów takich społecznych relacji? Inicjowałyby społeczne wsparcie dla najbardziej potrzebujących, ponieważ wiedziałyby i rozumiały, w których miejscach na społecznej mapie takie grupy i osoby się znajdują? Może to właśnie mogłoby być formą instytucji dobra wspólnego dyskutowaną podczas seminarium MSN? Jeśli jest to możliwe do wyobrażenia – to może właśnie teraz, kiedy powoli opada kurz – warto nad tym popracować w naszych instytucjach.

  

   

dr hab. Marta Kosińska – kulturoznawczyni, pracuje w Instytucie Kulturoznawstwa Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Współzałożycielka, działaczka i badaczka w Centrum Praktyk Edukacyjnych przy CK Zamek w Poznaniu. Animatorka środowiska edukacji kulturowej, doradczyni i konsultantka działań edukacyjnych, ewaluatorka projektów z zakresu edukacji kulturowej, badaczka i projektodawczyni badań z zakresu edukacji kulturowej. Ambasadorka EPALE.

       

      

Zobacz także:

Edukacja ekologiczna wymaga nieoczywistych połączeń

Potrzebujemy działania. Ruchy społeczne w edukacji kulturowej

Co z tą edukacją kulturalną?

Wspólnota edukuje się sama: zasada subsydiarności w edukacji

Współpracujemy czy udajemy? Międzysektorowość w edukacji kulturowej

Co to znaczy być aktywnym obywatelem i jak się nim stać?

Jak rozwijać kreatywność obywateli w sprawach politycznych?

Edukacja kulturowa, szkoła a sprawa polska

Przeżyłam coś niezwykłego. O dreszczu emocji w edukacji

Wykład czy warsztat?

Edukacja włączająca w kryzysie, czy tak naprawdę jeszcze nigdy jej nie mieliśmy?

Ćwiczenia z kultury

Pacyfikacja przez cappuccino

    

     

                        

Interesujesz się edukacją kulturową? Szukasz inspiracji, sprawdzonych metod i niestandardowych form?

Tutaj zebraliśmy dla Ciebie wszystkie artykuły na ten temat dostępne na polskim EPALE! 

        


[1] Seniorzy a uczestnictwo w kulturze podczas pandemii https://www.facebook.com/ckzamek/videos/567517160844865/UzpfSTE0NDM2NjQ1MjkyMTg3ODc6MjUzMTA4MjU2NzE0MzYzOQ/. Dostęp 8.06.2020.

[4]Termin ten został użyty przez Tomasza Rakowskiego w „Etnografia/Animacja/Sztuka, Wprowadzenie”, w: Etnografia/Animacja/Sztuka. Nierozpoznane wymiary rozwoju kulturalnego, red. T. Rakowski, Narodowe Centrum Kultury, Warszawa 2013.

[5] Zob. https://makeitclear.eu/posts/sol-syn/. Dostęp 8.06.2020.

[8] Hawaii Considers an Explicitly Feminist Plan for Covid – Era Economic Recovery https://truthout.org/articles/hawaii-considers-an-explicitly-feminist-plan-for-covid-era-economic-recovery/. Dostęp 15.06.2020.

[9] Esther Perel, „We’re All In This Together. How to Engage in Social Connection While Socially Distancing” https://estherperel.com/blog/social-connection-while-socially-distancing. Dostęp 15.06.2020.

Share on Facebook Share on Twitter Epale SoundCloud Share on LinkedIn Share on email
Refresh comments Enable auto refresh

1 - 2 as 2 á dtaispeáint
  • Marta Kosińska's picture
    Dziękuję za komentarz! Każdy z poruszonych tu wątków to materiał na kolejne teksty: feminizm w edukacji kulturowej, solidarność e edukacji kulturowej, edukacja i kobiety, edukacja i dobro wspólne. Pandemia przyniosła ogromny materiał do przemyśleń i właśnie do reimaginowania naszych światów na nowo. 
  • Monika Sulik's picture
    Bardzo dziękuję za ten tekst - jak dla mnie fantastyczny materiał do refleksji - również dla studentów, którym zamierzam go polecać. Bardzo trafne ale i wzbogacające ujęcie problemów, które stały się częścią naszych doświadczeń w ostatnim czasie a do tego refleksje, które można potraktować jako przyczynek do badań (jak np, role kobiece w okresie pandemii, czy deklarowane partnerstwo a pandemia). Dziękuję najpiękniej Pani Profesor :)