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EPALE - ríomhArdán d’Fhoghlaim Aosach san Eoraip

Blag

Lernen im Arbeitssetting – Gedanken und Anregungen für die lern- und integrationsförderliche Beschäftigung Geflüchteter

19/03/2020
ag Silvester Popes...
Teanga: DE

Lesedauer circa 15 Minuten – Lesen, liken und kommentieren.


1. Informelles Lernen und Lernen im Arbeitssetting

Der Erwerb von Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen außerhalb von Bildungsinstitutionen oder formalisierten, explizit dem Lernen dienenden Bildungsformaten wie Kursen oder Seminaren wird als „informelles Lernen“ bezeichnet (siehe Abbildung). Informelles Lernen erfolgt im Alltag in allen erdenklichen Lebenszusammenhängen. Es kommt in privaten Settings ebenso vor wie in beruflichen Situationen. Informelles Lernen ist erfahrungsbasiertes Lernen ohne curricularen Rahmen und in der Regel ohne Zertifikat für den Lernprozess oder das Lernergebnis. Ein wichtiger Ort des informellen Lernens im Rahmen der Weiterbildung Erwachsener ist das Arbeitssetting. Hierzu zählen wir sowohl den unmittelbaren Arbeitsbereich bzw. Arbeitsplatz als auch den darüber hinausreichenden organisatorischen Rahmen, in den der Arbeitsplatz eingebettet ist. 

 

© Popescu-Willigmann/Backe

Das informelle Lernen im Arbeitssetting ist für die Entwicklung der beruflich relevanten Kompetenzen von Arbeitnehmer*innen weit wichtiger als formelle Lernarrangements. Mit der Steigerung ihrer Kompetenzen verbessern Arbeitnehmer*innen ihre Employability, also ihre Fähigkeit „zur Teilhabe im Beschäftigungssystem. […] Employability gibt Menschen Handlungsmacht über ihr berufliches Vorankommen – und erschließt ihnen somit Möglichkeiten der selbstbestimmten Lebensführung in der arbeitsteiligen Gesellschaft“ (Popescu-Willigmann/Nenkova 2019, S. 64). Den großen Einfluss des informellen Lernens belegt unter anderem eine international ausgerichtete Studie aus dem Jahr 2015 (De Grip 2015). Von der Verbesserung des Kompetenzprofils von Arbeitnehmer*innen profitieren aufgrund des Kreativitäts- und Produktivitätszuwachses ebenso die Arbeitgeber. 

Obwohl informelles Lernen im Arbeitssetting häufig nebenbei und ‚von allein‘ beim Arbeiten stattfindet, haben Arbeitgeber zahlreiche Hebel, um dieses Lernen zu unterstützen bzw. Lerneffekte zu verstärken, indem sie Arbeitsplätze lernförderlich gestalten. Ein lernförderlicher Arbeitsplatz

  • ist in eine gelebte konstruktive Lern- und Fehlerkultur eingebettet,
  • beinhaltet lernförderliche Aufgabenzuschnitte,
  • verfügt über Führungspersonen, die als Lerncoaches und Moderator*innen des Lern- und Arbeitsprozesses agieren,
  • nutzt Team-Interaktionen und Methoden, die individuelles wie kollektives Lernen provozieren,
  • stellt Arbeits-, Lern-, Wissens- und Sozialräume für informelles Lernen zur Verfügung,
  • bietet lernunterstützende Hilfsmittel und Materialien an und
  • ermöglicht sowie motiviert für kollegiale Lernerlebnisse.

Es ist wichtig, dass Mitarbeiter*innen neben dem unmittelbar aufgabenrelevanten Wissen, den Fähigkeiten und Fertigkeiten auch ein Verständnis für den Betrieb, dessen Ziele und die Strategie sowie die Strukturen und die Abläufe haben. Sie müssen ihre Aufgabe im Kontext der betrieblichen Leistungskette einordnen und die Bedeutung ihres Handelns für die betriebliche Zielerreichung verstehen können. Das schafft Verbindung, fördert die Verantwortung und das Engagement der Mitarbeitenden. Transparenz und Offenheit der Führungspersonen als Promotoren des Unternehmens gegenüber den Beschäftigten sind daher ebenfalls lernrelevante Aspekte in einem Arbeitssetting. 

Das informelle Lernen gewinnt weiter an Bedeutung für Unternehmen: Die Marktbedingungen für Unternehmen ändern sich ebenso dynamisch wie die Anforderungen an Arbeitskräfte. Die rasante technologische Entwicklung und die zunehmende globale Vernetzung der Arbeitswelt bedingen zahlreiche und komplexe Veränderungen und Lernerfordernisse. Arbeitskräfte benötigen daher immer mehr die Metakompetenz des Lernen-könnens, um sich selbstorganisiert und selbstgesteuert ‚up to date‘ zu halten, aber auch, um ihr Kompetenzportfolio weiterzuentwickeln. Das gilt nicht nur in wissensintensiven Arbeitsfeldern. Der Wert informell erworbenen Wissens und Könnens ist mittlerweile auch in der Politik erkannt worden: Die Identifikation und Anerkennung informell erworbener Kompetenzen stehen weit oben auf den europäischen Agenden. Von einer gelingenden Arbeitsmarktintegration ausländischer Arbeitnehmer*innen sowie einer Stärkung der Fachkräftemobilität durch die Anerkennung von Kompetenzen auf internationalen Arbeitsmärkten verspricht man sich unter anderem, dem vielfachen Fachkräftemangel begegnen, demographische Risiken abmildern und Sozialsysteme entlasten zu können.

Aus Gründen der knappen Zeit, der Kosten und des schnellen Wandels der Anforderungen birgt das Arbeitssetting als Lernort neben den personalpolitischen Vorteilen der Kompetenzsteigerung und Mitarbeiter*innen-Motivation auch unmittelbar ökonomischen Nutzen gegenüber externen Lernorten. Es ist darüber hinaus schwierig, extern erworbenes Wissen in etablierte Strukturen und Abläufe zu integrieren. Daher besitzt das Lernen und Verändern ‚von innen‘ heraus, wie es beim informellen Lernen stattfindet, durch seine Beiläufigkeit und seine Praxiseinbettung ein größeres Umsetzungspotenzial. Das Konstrukt der lernenden Organisation ist ohne organisationsinterne Lernvorgänge gar nicht denkbar. Externe Lernorte und formelle Lernsettings sind außerdem immer weniger erforderlich, da dank digitaler Technologien zunehmend online und an praktisch jedem (vernetzten) Ort der Welt gelernt werden kann.

Durch die Stärkung des Lerncharakters von Arbeitsplätzen und die Profilierung des Betriebs als lernende Organisation kann neben vielfältigen positiven Effekten für Unternehmen und Mitarbeitende auch die Integration von zugewanderten Menschen am Arbeitsplatz verbessert werden. Im Folgenden betrachten wir Fragen des informellen Lernens im Arbeitssetting bei der Beschäftigung Geflüchteter. Zunächst sehen wir uns spezifische Lernbedarfe an und formulieren anschließend Gedanken für entsprechende Lernarrangements.

2. Lernbedarfe Geflüchteter

Bei der Beschäftigung von Arbeitnehmer*innen aus Ländern mit anderen Bildungs- und Arbeitsmarktsystemen, vor allem von Drittstaatsangehörigen, kommt der Identifikation und Anerkennung informell erworbener Kompetenzen eine enorme Bedeutung zu. Im Zusammenhang mit geflüchteten Menschen, die zumeist Drittstaatsangehörige sind, gilt das umso mehr. Für „Geflüchtete“ übernehmen wir die Definition von Popescu-Willigmann/Remmele (2019, S. 19), die für die Praxis in Bildungs- und Sozialarbeitskontexten sowie in der Personalführung relevante Aspekte benennt. Geflüchtete sind Menschen,

  • „die neu in einem Zielland [angekommen] sind, 
  • aus verschiedenen Fluchtgründen ihre Heimat verlassen haben, 
  • in der Regel unter sehr schwierigen und extrem gefährlichen Bedingungen migriert sind sowie 
  • im Zielland unter bestimmten rechtlichen Voraussetzungen stehen, sich in ungesicherten, häufig psychisch einschränkenden und eingeschränkten sowie psychisch erschwerten und in Bezug auf Teilhabe restriktiven Lebensumständen befinden, welche die gesamte Lebensführung bestimmen.“

Zur Integration in das Bildungs- und Beschäftigungssystem liegen bei Geflüchteten oftmals nur unvollständig Dokumente vor. Die Erwerbswege von Qualifikationen und beruflichen Erfahrungen unterliegen zudem im Ausland vielfach anderen Systemen mit eigenen Logiken. Die Qualifikationen und Erfahrungen müssen daher geprüft und in das hiesige System übersetzt werden. Dies ist ein Grund für die wachsende Orientierung an Kompetenzen, die formal, non-formal und informell erworbenes Wissen und Fähigkeiten von Personen zusammenfassen sollen.

Informelles Lernen am Arbeitsplatz bietet für den Anschluss Zugewanderter und besonders Geflüchteter an praktische Beschäftigung besonders viel Potenzial, da es

  • formale Zugangshindernisse in Bildung und Beschäftigung überbrückt,
  • ohne Zeitverzögerung Lernergebnisse und Lernerfolge ermöglicht, die gesellschaftlich wie beruflich integrationsförderlich sind,
  • der Dequalifizierung infolge ungenutzter Kompetenzen vorbeugt und auf dem vorhandenen Kompetenzportfolio der Lernenden aufbauend neue bzw. aktualisierte Employability schafft,
  • motivierend und dadurch integrations- und lernförderlich ist für die Lernenden, welche unabhängig von der Papierlage „Anerkennung“ und Sinn erfahren,
  • einen hohen Transferwert in die Praxis hat, wenn das Arbeitssetting dies zulässt, und
  • durch die Integration in den Arbeitskontext vergleichsweise geringe Kosten verursacht sowie durch Produktivitätsgewinne der einzelnen Arbeitnehmer*innen und Spillover-Effekte des neuen Wissens im Team seine Kosten noch schneller amortisiert als formale Lernsettings – oder als nicht lernförderliche oder gar lernhinderliche Arbeitsplätze.

Doch gibt es spezifische Lernbedarfe – und Lernmethoden – mit Blick auf kürzlich Zugewanderte im Vergleich zu Nicht-Zugewanderten oder Zugewanderten, die schon seit längerer Zeit in einem Land leben? Ein differenziertes „Ja“ erscheint als Antwort passend. Denn ein Lernbedarf leitet sich aus den jeweiligen Anforderungen einer Lebenssituation oder Aufgabe ab und stellt sich als Lücke dar, die im Vergleich zu den Anforderungen aus dem bestehenden Vorwissen und Können Lernender resultiert. 

Offensichtliche Lernbedarfe bestehen bei Neuzugewanderten vor allem in allgemeinen Lebensfeldern wie den Bereichen Sprache und Literalität, „Kulturtechniken“ und Kenntnis von Akteuren, Strukturen und Abläufen im Sozialraum. Über Maßnahmen der Grundbildung werden solche Fragen nach den grundlegenden Voraussetzungen zur Lebensbewältigung adressiert, „die eine selbständige Gestaltung des Lebens und ein aktives Handeln in der Gesellschaft ermöglichen“ (Remmele/Popescu-Willigmann 2019, S. 107). Geflüchtete finden basal ansetzende Angebote im Rahmen von sogenannten Erstorientierungsangeboten vor. Remmele und Popescu-Willigmann (2019) schreiben den folgenden Grundbildungsbereichen Relevanz für weitgehend alle Neuzugewanderten zur Schaffung einer Grundlage zur Lebensbewältigung zu:

  • Sprache und Literalität
  • Soziokulturelle Grundbildung
  • Verbraucher*innen-Grundbildung
  • Arbeitnehmer*innen-Grundbildung

Die Prüfung der Vorbildung einer Person und ihrer Lernvoraussetzungen zeigen den individuellen Lernbedarf auf. In Bezug auf Geflüchtete kann in diesem Zusammenhang daher nicht stark genug betont werden, dass das Merkmal „Flucht“ allein nicht ausschlaggebend ist, um auf die Fähigkeiten und Lernvoraussetzungen und damit auch auf die Eignung Geflüchteter für bestimmte Arbeitsaufgaben zu schließen: 

„Menschen mit einem Fluchthintergrund weisen als Individuen bezüglich ihrer jeweiligen Lernvoraussetzungen grundsätzlich ein ebenso breites Spektrum an Zielen, Wünschen und Motivationslagen, an Begabungen, Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten und Lernkompetenzen sowie an Ängsten und Hemmungen auf wie alle (erwachsenen) Lernenden.“ (Popescu-Willigmann/Remmele 2019, S. 21)

Es ergeben sich daher über die vorgenannten allgemeinen Lernfelder hinausgehende, weitere allgemeine sowie teils berufsspezifische Lernbedarfe, die aus der Vorbildung und Erfahrung wie auch aus den Lebensumständen der Personen resultieren. In Bezug auf die Vorbildung zählen neben der Arbeitserfahrung und den allenfalls in einem Anerkennungsverfahren festzustellenden Kompetenzen der Alphabetisierungsgrad, der Bildungsstand und die Bildungserfahrungen zu den Ausgangspunkten bei der Feststellung beruflicher Eignung bzw. von beruflichen Lernbedarfen. Es ist zu berücksichtigen, aus welchem Bildungs- und Beschäftigungssystem Personen kommen. Diese können nämlich unterschiedlich stark von den Usancen der einheimischen Systeme abweichen (siehe Popescu-Willigmann/Nenkova 2019, S. 69–72) und entsprechend andere Formen der Annäherung, Angleichung, Übersetzung oder des Anpassungslernens erfordern. Geflüchtete dürfen also nicht als homogene Gruppe in Bezug auf ihre Beschäftigungsfähigkeit aufgefasst werden. 

Gemeinsamkeiten lassen sich allenfalls an dem Punkt der geteilten oder sich ähnelnden Lebensumstände im neuen Land und Sozialraum identifizieren. Auf diese wäre dann im Rahmen des Personaleinsatzes und der Personalführung einschließlich des Lernens im Arbeitssetting Rücksicht zu nehmen. Die Lebenslagen Geflüchteter sind häufig beeinflusst von:

  • Fluchtursachen im Herkunftsland und Erfahrungen auf der Flucht
  • Aufenthaltsstatus im Zielland und damit verbundenen Rechte, Pflichten und Teilhabeerschwernissen (einen guten Überblick für Deutschland gibt Nenkova 2019)
  • Ungewissheit über den Fortgang der eigenen Lebensführung 
  • sprachlichen Herausforderungen im neuen Land
  • neuen gesellschaftlichen Regeln und Gepflogenheiten in praktisch allen Lebensbereichen
  • gesundheitlichen physischen und psychischen Umständen
  • der familiären Situation wie der ausstehenden oder erschwerten Zusammenführung mit Familienmitgliedern in der Diaspora oder im Kriegs- bzw. Krisengebiet
  • allgemein der Situation in einem unbekannten Lebensumfeld
  • einem mit dem Neuanfang nach der Flucht häufig verbundenen gesellschaftlichen Statuswechsel im Zielland

Einige existenzielle Fragen, die sich Geflüchteten stellen, betreffen etwa den Ausgang des Asylverfahrens, die ausstehende oder erschwerte Zusammenführung mit Familienmitgliedern in der Diaspora oder im Kriegs- bzw. Krisengebiet oder die Einflüsse von und dem Umgang mit den Folgen von (oftmals unerkannten und unbehandelten) Traumata (Popescu-Willigmann/Nenkova 2019, S. 72).

Damit ist die Lebenslage, die wenigstens in der Zeit unmittelbar nach einem Fluchtereignis maßgeblich von der Fluchterfahrung geprägt ist, jedoch keinesfalls einseitig einschränkend zu betrachten. Vielmehr verfügen neu zugewanderte Menschen mit einer Fluchterfahrung nach wie vor über ihre Lern-, Bildungs- und Erwerbsbiographie, besitzen darüber hinaus interkulturelle Ressourcen auch infolge ihrer (zumindest fluchtbedingt) internationalen Erfahrungen und haben während ihrer Flucht häufig existenzielle kommunikative, psychische und soziale Herausforderungen bewältigt, persönliche Einstellungen, Handlungskompetenzen, Kreativität sowie Lösungsorientierung und Zielorientierung entwickelt und ausgeprägt (Popescu-Willigmann/Remmele 2019, S. 22). 

3. Anregungen zum Lernen im Arbeitssetting

Aus den bisherigen Ausführungen zeigt sich: Das Lernen am Arbeitsplatz bietet einen niedrigschwelligen Zugang zur Aneignung, Aktualisierung und Verbesserung des beruflich relevanten Wissens und Könnens. Es ermöglicht Arbeitnehmer*innen, zügiger und ganzheitlicher als in artifiziellen Lernräumen anwendungsorientiert ihre Handlungsfähigkeit weiterzuentwickeln. Mit Blick auf alle neuen Mitarbeiter*innen und besonders auf Zugewanderte ist interessant: Neben den fachlichen Vorteilen bietet Lernen im Arbeitssetting integratives Potenzial innerhalb der Belegschaft. Neue Mitarbeiter*innen eignen sich „Kulturtechniken“ im Betrieb an und lernen lokale und landestypische Gepflogenheiten, wenn sie von auswärts kommen. Auch die Orientierung im Sozialraum wird erlernt, sei es durch Austausch und Erklärungen oder durch Interaktionen mit lokalen Akteur*innen wie Kund*innen oder Lieferant*innen. Neue Mitarbeiter*innen bereichern ebenso persönlich wie fachlich die Belegschaft. Sie bringen neue Sichtweisen und Erfahrungen ein und wecken mit einem frischen Zugang zu Bestehendem neues Innovationspotenzial für den Arbeitgeber. Für Mitarbeiter*innen jeglicher (formaler) Vorbildung bietet das ganzheitliche Lernen in Praxissettings enormes Aneignungspotenzial.


© StartupStockPhotos auf Pixabay

© StartupStockPhotos auf Pixabay


Die Sinnhaftigkeit, Mitarbeiter*innen mit einem kürzlich zurückliegenden Fluchthintergrund zügig produktiv in ihre neuen Arbeitsaufgaben zu integrieren, erschließt sich von selbst. Arbeitgeber können durch die feste Verankerung (Institutionalisierung) von besonders ergiebigen Lerngelegenheiten informeller Art auf verlässliche Weise den Wissenserwerb unterstützen und die Abhängigkeit von zufälligen Lernerfolgen weit reduzieren. Dies macht selbstverständlich formale und non-formale Lernangebote nicht überflüssig. Entsprechend erlauben gezielt in das Arbeitssetting integrierte, absichtsvoll gestaltete Lerngelegenheiten den (neuen) Mitarbeiter*innen z.B., 

  • sich einen Fachwortschatz anzueignen bzw. zu erweitern oder zu festigen, 
  • Arbeitsmethoden oder den Gebrauch von Arbeitsmitteln, Instrumenten und Werkzeugen zu erlernen sowie 
  • Handlungskompetenz in weiteren technischen, konzeptionellen, organisatorischen oder sozialen Aufgabenfeldern herzustellen bzw. zu erweitern. 

Neben den unmittelbar aufgaben- bzw. berufsbezogenen Lerngelegenheiten können beruflich bzw. arbeitsplatzrelevante Lernarrangements auch die persönlichen Lernbedarfe der neuen Mitarbeiter*innen ansprechen. Dies würde vor allem im sozialen Austausch innerhalb der Belegschaft sowie in eigens hierfür vorgesehenen Lernarrangements geschehen. Auf jeden Fall muss der Arbeitgeber Ressourcen für das informelle Lernen am Arbeitsplatz bieten (z. B. Raum, Zeit und Material) oder wenigstens die Möglichkeiten dazu nicht einschränken (etwa durch zu restriktive und eingeengte Vorgaben im Arbeitsprozess). 

Es lohnt sich vielfach, die Potenziale des informellen Lernens im Arbeitssetting auszuschöpfen: Durch Unterstützung der Integration im neuen Land und in den Sozialraum können einige der die Lebenslage erschwerenden Umstände Geflüchteter gemildert oder beseitigt werden. Soziale Isolation, ein mögliches Allein- und Auf-sich-selbst-gestellt-sein im neuen Land, aber auch die Ausgeschlossenheit von der lokalen Gemeinschaft können durch die Aufnahme in den Kolleg*innen-Kreis, durch soziale Aktivitäten und Anschluss an lokale Gruppen die Integration wirkmächtig unterstützen. Die zügige Orientierung im Sozialraum schafft Handlungssicherheit und stärkt die Unabhängigkeit sowie das Selbstbewusstsein neu Zugewanderter: beim Aneignen sozialräumlicher Handlungsfähigkeit in wichtigen Bereichen wie dem Gesundheitswesen, dem öffentlichen Transport, beim Einkaufen und dem Zugang zu kulturellen Angeboten, durch Kennenlernen der Stadt und ihrer Einrichtungen.

Lerngelegenheiten können im Arbeitssetting verschieden eingebracht werden, etwa:

  • Organisational, durch lernförderliche Rahmenbedingungen im Unternehmen zur Ermöglichung expliziten (bewussten) oder beiläufigen Lernens im Arbeitsvollzug und nebenbei, etwa auf Ebenen der Unternehmensstruktur, der Arbeitstätigkeit und durch erwachsenenpädagogische Interventionen (Salman 2009, S. 98) 
  • Gegenständlich, durch Arbeits-, Lern- und Hilfsmittel mit Lerncharakter
  • Räumlich, durch die Möglichkeit, den eigenen Arbeitsplatz als Lernort zu nutzen und durch Räume, in denen allein oder in Gruppen kollektiv gelernt werden kann
  • Medial, durch Verfügbarkeit unterschiedlicher Lernmedien und Informationen
  • Persönlich, durch das Angebot von lernunterstützender Interaktion wie Vorgesetzten- und kollegiale Beratung, Supervision oder Coaching
  • Zeitlich, durch Verfügbarkeit von Zeit zum Lernen während der Arbeitstätigkeit selbst oder neben der Arbeitstätigkeit, aber während der Arbeitszeit

Es gibt unzählige Anknüpfungspunkte zur Schaffung eines lernförderlichen Arbeitssettings. Hier haben wir zur Veranschaulichung einige Stichworte zusammengestellt. Da der Fundus an Methoden praktisch unerschöpflich ist, geben wir am Ende dieses Beitrags auch einige Hinweise für weiterführende Informationen und Toolboxen.

  • Gestaltung des Unternehmens, z.B.: klare Ziele und Visionen, lernförderliche Fehlerkultur, Transparenz und offene Kommunikation, angemessene Regelung von Freiräumen und Autonomie, lernförderliche Gestaltung der Aufbau- und Prozessorganisation, Wissensmanagement, Integration von Personal- und Organisationsentwicklung, verlässliche Arbeitsmittel und Technologien, lernförderliches Führungsleitbild und Führungspraxis (mit institutionalisierten Formaten wie Mentoring, Coaching, Führungsfeedbacks etc.)
  • Gestaltung der Arbeitstätigkeit, z.B.: lernförderlicher und anregender Aufgabenzuschnitt, Projektarbeit, solide Einarbeitung und Unterweisung durch Vorgesetzte und Kolleg*innen, Anreicherung der Arbeitstätigkeit (durch job rotation, job enlargement, job enrichment), Hospitationen, Möglichkeit des Lernens auf Anlässen (Kongresse, Tagungen, Messen, Erfa-Gruppen etc.)
  • Lernanregende Gruppenformate, z.B.: Teamarbeit, kollegiale Beratung, Lerngruppen, Rollenspiel, Planspiel, Qualitätszirkel, Lernwerkstatt, Lerninseln und andere explizite Lernräume, kontinuierlicher Verbesserungsprozess, Simulationen, Communities of Practice
  • Pädagogische Beratungsangebote, z.B.: Lernberatung, -coaching und -begleitung (Lerntechniken, Sprachcoaching etc.), Instrumente zur Erfassung von Lernfortschritten, Lernerfolgen oder Kompetenzzuwachs (Salman 2009, S. 98), Unterstützung bei der Anerkennung informell erworbener Kompetenzen
  • Lernförderliches Medienangebot, z.B.: Fachliteratur (Fachbücher, Fachzeitschriften, Glossare etc.), Lernliteratur (branchenspezifische Sprachratgeber), digitale Lernangebote (externe und interne E-Learning-Angebote wie CBTs und Lernplattformen, MOOCS), Arbeits-, Anweisungs- und Beschreibungsdokumente mit Lerncharakter (z. B. in leichter Sprache), Piktogramme, digitale Informationsangebote (Zeitungen, Intranet, Nachrichtenseiten etc.), Lernkarten, TV und Radio, Kommunikationsforen, soziale Medien und virtual communities

4. Fazit

Wir haben die Wichtigkeit des informellen Lernens im Arbeitssetting herausgearbeitet und auf die besonderen Stärken bei der Arbeitsintegration geflüchteter Menschen hingewiesen. Informelles Lernen braucht absichtsvolles Handeln und Ressourcen, damit es nachhaltig und nicht von Einzelpersonen abhängig umgesetzt werden kann. Das Commitment der Unternehmensleitung muss offen vorgelebt und von allen Führungskräften mitgetragen und umgesetzt werden. Mitarbeiter*innen sind ebenfalls in der Verantwortung, nämlich das Lernpotenzial ihrer Arbeitsplätze auch zu nutzen und sich aktiv an der Gestaltung zu beteiligen. Genauso sind alle Mitglieder des Unternehmens für die Integration neuer Mitarbeiter*innen verantwortlich.

Bei allen Vorteilen des informellen Lernens muss auch berücksichtigt werden, dass formelle und formalisierte Lernformen ebenso erforderlich sind, um einen betrieblichen Lernbedarf zu decken. Im Idealfall werden formales und informelles Lernen verbunden, um einen höchstmöglichen Lernerfolg zu erreichen. Die Verbindung von Arbeits- und Lern-Infrastrukturen (Dehnbostel 2014) konstituiert die moderne Form des Arbeitens in einem dynamischen und in stetem Wandel befindlichen Umfeld. 


Verwendete Literatur


Über die Autoren: 

Silvester Popescu-Willigmann ist Head Project Management der Family Larsson-Rosenquist Foundation in der Schweiz und Publizist. Bis Frühjahr 2018 war er Geschäftsführer des Flüchtlingszentrums Hamburg.
Julia Backe ist Systemische Master-Coachin und Systemische Teamentwicklerin und arbeitet als freiberufliche Coachin, Supervisorin und Teamentwicklerin. Zudem ist sie im Bereich Weiterbildung und Beratung für Fach- und Führungskräfte sowie Klienten in einer Schweizer Stiftung für Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen tätig.
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