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Inclusion en matière d'éducation des adultes – Comprendre où le bât blesse

19/06/2017
par Silke Schreiber-Barsch
Langue: FR
Document available also in: DE EN IT

Peter Brandt, chercheur dans le domaine de l'éducation des adultes, demandait dans un précédent article publié sur EPALE concernant l'inclusion : qu'est-ce qui déclenche autant de passions? J'aimerais ajouter une question: Quelle est la source de cette exaspération ?

Le débat autour de l'inclusion s'accompagne des diagrammes présentant des cercles d'inclusion: Les points de différentes couleurs ne sont plus exclus ou séparés, nous avons décidé de les mélanger systématiquement pour illustrer l'idée d'une société inclusive.

Jusqu'ici tout va bien. Cette répartition haute en couleur comporte cependant le risque de créer une sorte d'inclusion kitsch et de détourner l'attention des domaines de tension légitimement mis en avant dans la critique publique de l'inclusion : L'inclusion est-elle toujours synonyme de bien, et de mieux ? Qui décide réellement quels apprenants peuvent être considérés comme présentant le besoin d'inclusion et capables d'inclusion, qui sont les experts en matière d'inclusion ? En enfin, à qui profite le fait de faire figurer l'inclusion parmi les priorités en matière de politique publique ? Et : est-ce que l'objectif du débat concernant l'inclusion est de parvenir à un consensus social ?

« La pertinence du pluralisme » -  le désaccord empêche le consensus !

Les travaux du politologue Jacques Rancière (2002) marquent une rupture avec la notion largement répandue selon laquelle la démocratie consiste en un état permanent d'harmonie, de consensus concernant l'ordre social établi. Ce dernier serait au contraire d'avis que la démocratie émerge au moment où s'exacerbent l'incompréhension, le désaccord avec l'ordre social établi et l'attribution des rôles sociaux, les jugements, la reconnaissance et l'appartenance qui font partie de son corollaire. Ainsi : la démocratie s’apparente à une contestation de la justification de la répartition sociétale, au nom de l'égalité. Roland Reichenbach (2000) définit la dimension éducative d'un tel désaccord par opposition au consensus en des termes simples : « Il existent des questions sur lesquelles les gens peuvent s'entendre, et des questions importantes ».

Selon Reichenbach, il ne fait aucun doute que le désaccord met avant tout en lumière tout un ensemble des perspectives d'un objet et la diversité des expériences. Quelle est l'importance du désaccord d'un point de vue pédagogique ? Il sert à corroborer la « pertinence du pluralisme » chez les gens : « Pour que l'on puisse (continuer) de percevoir les choses comme étant importantes, il faut faire en sorte de les faire apparaître comme telles, c'est une question pédagogique, et ensuite de s'y soumettre, c'est une question d'éthique . Les discours nous permettent de nous convaincre de la gravité des opinions que nous ne partageons pas et d'en être impressionnés. Cela laisse à penser que la condition préalable au respect mutuel n'est pas nécessairement ce que l'on partage, mais ce qui nous oppose » (Reichenbach, 2000, p. 805f, accent sur l'original). Quel rapport avec l'inclusion et la formation des adultes ?

Quelle est la raison du désaccord ? L'exaspération ouvre la voie à la négociation

Le consensus sur la question de l'inclusion en matière de formation des adultes est relativement facile à identifier dans la pratique et dans le milieu universitaire : En effet, dans le prolongement de la ratification de la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées (Nations Unies 2006) en Allemagne en 2009, la formation des adultes doit elle-aussi être mise en place de manière inclusive, dans la pratique, ainsi que dans le milieu universitaire. En effet, une société inclusive est plus juste qu'une société qui pratique l'exclusion. Il est vrai que sans la participation de l'ensemble des acteurs du domaine de l'apprentissage tout au long de la vie, à savoir, des décideurs politiques, des représentants, des associations, des professionnels, des enseignants, des apprenants, etc. la mise en place d'un système inclusif d'enseignement et d'apprentissage paraît impossible.

Cependant, le point crucial pointé lors de nos entretiens par le professionnel de la formation des adultes (Schreiber-Barsch & Fawcett, en préparation, Schreiber-Barsch 2017) est le suivant : si l'on veut que l'inclusion ne soit plus un simple « décor », c'est-à-dire une sorte de village Potemkin, d'étiquette marketing dont se servent les fournisseurs de services de formation, mais une pratique réelle en matière de formation des adultes, alors l'ensemble des parties concernées doivent être prêtes à repousser les limites, à passer outre les désaccords et à voir la normalité sous un nouveau jour. La pertinence du pluralisme en tant que compétence, doit permettre d'exprimer et de passer outre l'exaspération, et servir de point de départ d'une discussion et d'une négociation communes.

Quels sont les aspects de l'inclusion en matière de formation des adultes à soumettre à la négociation ?

  • In/capacité: Que veut dire l'in/capacité ? Que veut dire barrière ? Que veut dire normal ? Il s'agit notamment de l'interaction entre le sentiment d'être démuni en tant qu'individu et d'être socialement désavantagé, c'est-à-dire, de l'interaction entre les structures et pratiques sociales, les attitudes individuelles et les perceptions physiques, les attentes socioculturelles en matière de normalité, qui caractérisent une catégorie d'in/capacités. Les représentants des études critiques sur la situation des personnes handicapées font donc référence au modèle culturel de l'incapacité/du handicap. Est-il question ici de la perception extérieure et de la perception de soi de ce qui est une barrière, une incapacité, une normalité. Quel est le facteur qui fait obstacle à l'accès aux cours proposés : la déficience physique de ceux qui souhaitent apprendre, l'absence d'ascenseur, le fauteuil roulant en tant que tel ou le choix purement administratif d'une salle sur le lieu de la formation ? La barrière dont on parle, existe-elle plutôt dans l'esprit des formateurs d'adultes, dans la disposition de la salle, est-elle liée au sentiment de légitimité des adultes intéressés par l'apprentissage, à la possibilité d'accès à l'apprentissage pour quiconque souhaite en bénéficier ?
  • Inclusion en tant que valeur ajoutée : Il s'agit ici de la sensibilisation et de la désensibilisation ! Il est impératif de sensibiliser le public en tenant compte de l'in/capacité, de la conception d'installations de formation, des salles de classe et des contextes d'enseignement/d'apprentissage qui constituent le support de l'apprentissage compte tenu de la spécificité des besoins éducatifs de chacun. Cependant la nécessité d'une vision ciblée de l'inclusion au sens de l'in/capacité demeure. Toutefois, en tant que fournisseur de services de formation, il est pratiquement impossible d'anticiper l'éventail complet de déficiences et de barrières potentielles et de tenir compte à 100 pour cent de l'ensemble de ces facteurs. L'ouverture d'esprit de toutes les parties concernées et la volonté de tester et d'essayer à maintes reprises les différentes options d'inclusion est ce qui permet un enseignement et un apprentissage inclusifs. Ce type de paramètre favorable à l'apprentissage est une valeur ajoutée pour beaucoup de ceux qui s'y intéressent : Les offres destinées aux personnes « qui préfèrent apprendre lentement » (comme c'est le cas des programmes proposés par VHS Osterholz-Scharmbeck ou la VHS Berlin), l'apprentissage en petits groupes, l'enseignement en équipe, sont autant de solutions didactiques facilitant l'accès à ceux qui s'intéressent à l'apprentissage et dont la langue maternelle n'est pas l'allemand, aux personnes âgées, etc. Il est temps de s'habituer à la diversité des apprenants dans les lieux d'apprentissage !
  • Reconnaître et repousser les limites : L'inclusion signifie exploiter systématiquement les opportunités et leur permettre de prendre racine au cœur de la société, plutôt que d'établir un nouveau système de structures éducatives rigides qui se veut inclusif. Tout le monde peut, mais n'a pas à le faire. En matière d'enseignement/d'apprentissage, les paramètres inclusifs sont tout aussi nécessaires que les paramètres exclusifs, prenons l'exemple des groupes d'entraide qui sont exclusifs car destinés aux personnes concernées, les établissements d'enseignement de base qui sont exclusifs pour permettre d'acquérir des compétences de base ou certains cours de langue étrangère qui excluent ceux qui en sont au niveau C1 d'apprentissage de langue, et doivent par conséquent être conçus de manière didactique et professionnelle lorsqu'il s'agit de la formation des adultes.

Dans ce domaine, cependant, il convient de repousser les limites en remettant en cause les anciennes habitudes et en prenant conscience des automatismes :

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inclusion, adult education, people with disabilities, lifelong learning

“Pourriez-vous avoir l'air un peu plus sérieux et triste, s'il vous plaît? Après tout, vous êtes handicapés!”
© Phil Hubbe, from: „Das Leben des Rainer – Behinderte Cartoons 3 “ (2009) (The Life of Rainer - Disabled Cartoons 3)

 

En tant que participants, enseignants, personnel chargé de la planification et de l'organisation de la formation des adultes, vous devez également prendre conscience de vos propres limites en termes d'exaspération ou de stigmatisation. L'idée de la démocratie en tant que désaccord que défend Rancière ne revient pas à considérer la démocratie comme un arbitrage ou une anarchie. Elle implique plutôt la négociation d'un nouvel ordre au sein des structures et normes démocratiques établies. Ces dernières sont illustrées par la ligne de démarcation modifiée du quatrième cercle dans le diagramme des cercles d'inclusion mentionnés au début (voir ci-dessus). Un désaccord qui s'inscrit d'une manière aussi normative permet de mener un dialogue sur un pied d'égalité et en toute transparence et une négociation collective des lignes de démarcation.

L'inclusion sans diabolisation et sans glorification

Ce n'est pas en cédant à une sorte de panique hostile (qui ne fonctionnera jamais !) ni à une glorification exagérée (l'inclusion c'est toujours mieux !) que l'on parviendra à mettre en œuvre le mandat politique en matière d'éducation et à créer un système inclusif d'apprentissage tout au long de la vie. Outre la vision globale, il est important de s'intéresser aux détails concernant la perspective éducative : Quel cadre d'enseignement/d'apprentissage est le mieux adapté précisément à cet enfant ou ce groupe d’adultes ? Comment rendre une offre particulière de cours accessible aux personnes qui souhaitent apprendre ? Quelles expériences d'autres établissements d'enseignement peuvent être appliquées à votre propre contexte de travail ? Dans quelle mesure la recherche sur l'éducation des adultes et l'éducation spécialisée/les études critiques sur le handicap sont complémentaires et à quelles compétences chacune de ces disciplines peut contribuer ? Il est temps de prendre au sérieux les préoccupations, mais aussi les exigences des enseignants, des participants, des personnes intéressées par l'apprentissage et des établissements d'enseignement.

En mettant l'accent sur l'inclusion au sens de la Convention des Nations Unies sur les droits des personnes handicapées on risque de la rendre tributaire du climat général qui caractérise la politique en matière d'éducation : l'inclusion aura toujours de nombreux nouveaux partisans et défenseurs dans la mesure où elle s'inscrira dans une perspective des subventions et que ces subventions continueront d'être octroyées. Et que se passera-t-il si le climat politique change soudainement et si les autres groupes cibles « spéciaux » avancent eux aussi leurs revendications (justifiées) en matière de ressources et de sensibilisation ? Dans nos efforts en matière d'éducation, nous devrions mettre moins l'accent sur la hiérarchie des besoins et s'attacher davantage à inculquer à chacun des habiletés, ainsi que l'idée que s'ils souhaitent apprendre ils doivent pouvoir le faire dans le cadre d'un système inclusif d'apprentissage tout au long de la vie.

 

Rancière, J. (2002). Das Unvernehmen. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. [Rancière, J. (1999). Disagreement: Politics and Philosophy. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Reichenbach, R. (2000). “Es gibt Dinge, über die man sich einigen kann, und wichtige Dinge.” (There are things that people can agree on, and important things). Zur pädagogischen Bedeutung des Dissenses (On the Educational Importance of Disagreement). Zeitschrift für Pädagogik, 6, 795-807.

Schreiber-Barsch, S. (2017). Space is more than place: The urban context as contested terrain of inclusive learning settings for adults and arena of political subjectivation. In: H. Sacré & S. de Visscher (Eds.), Learning the city. Cultural approaches to civic learning in urban spaces (pp. 67-81). SpringerBriefs in Education. Cham: Springer. http://www.springer.com/la/book/9783319462295

United Nations (2006). Convention on the Rights of Persons with Disabilities. https://www.un.org/development/desa/disabilities/convention-on-the-rights-of-persons-with-disabilities.html

 

 Silke Schreiber-Barsch est professeur assistante en formation des adultes à l'Université de Hambourg, dans le domaine de l'apprentissage tout au long de la vie depuis juin 2013. Ses axes principal de recherche sont: La participation, la collaboration et l'inclusive/exclusive dans le système d'apprentissage tout au long de la vie, et plus particulièrement sur l'éducation des adultes et des personnes en sitation de handicap, la recherche internationale et comparative sur la formation des adultes, ainsi que l'éducation politique et l'éducation à la citoyenneté mondiale. silke.schreiber-barsch@uni-hamburg.de

 

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