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Apprendre avec les autres en situation de travail : le tutorat et la démonstration

13/08/2018
par patrick Mayen
Langue: FR
Document available also in: RO

La démonstration est une des formes les plus connues et les plus évidentes de ce qu’un tuteur peut faire pour aider un novice ou moins compétent à apprendre. Pourtant, cette fonction tutorale fait appel à des conditions et à des processus assez complexes. Dans ce blog, on partira des travaux de Jérôme Bruner pour approfondir notre connaissance de la démonstration.

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Je vais te montrer, puis tu feras, ou encore, je te montre, tu fais. Voici une configuration familière des situations de tutelle entre un plus compétent et un moins compétent. Cette configuration repose sur les capacités d’imitation de celui qui apprend, mais elle repose aussi sur l’action du tuteur. Une séquence d’apprentissage par imitation d’un plus expérimenté n’est pas une séquence de démonstration, c’est une séquence d’imitation dans laquelle celui qui est imité ne joue pas de rôle délibéré d’aide à l’apprentissage. Il agit et il se trouve que celui qui doit ou veut apprendre profit de sa présence pour s’aider lui-même à apprendre.

Même si des apprentissages importants peuvent s’effectuer par l’imitation spontanée et non dirigée, la démonstration constitue, une autre opportunité d’apprendre et une opportunité qui, par son intentionnalité et les stratégies que le tuteur peut mettre en œuvre, devrait être porteuse d’un plus grand potentiel d’apprentissage.

Que peut donc apporter une démonstration ?

Dans ses recherches, Jérôme Bruner dont nous avons parlé dans le blog précédent souligne un point très important de la démonstration.

« La démonstration ou présentation de modèles de solutions pour une tâche, si on l’observe attentivement, exige considérablement plus que la simple exécution en présence de celui qui apprend. Elle comporte souvent une stylisation de l’action… »

La première intervention du tuteur dit d’abord porter sur la présentation du but et du résultat attendu. Même si le novice n’est pas encore en capacité de percevoir et comprendre l’intégralité de ce que cela représente, il a besoin de se repérer à l’aide du but et des effets attendus de son action, pour mieux percevoir et surtout pour donner une signification aux actions du tuteur en train d’agir. C’est par la compréhension des finalités que le choix des moyens prend sens, pendant l’observation de l’action du tuteur, ou lorsque la production est réalisée (je comprends mieux maintenant pourquoi il a fait ça).

Le second type d’intervention consiste à organiser les conditions pour la rendre perceptible et observable : pour cela, le tuteur peut se positionner ou demander à l’apprenant de se positionner pour percevoir et comprendre l’action, ses conditions et ses effets. Ne pensons pas que cela soit aussi courant qu’on pourrait le penser.

Le troisième type d’intervention, caractéristique de la démonstration est la stylisation. Bruner donne plusieurs significations complémentaires à cette fonction de tutelle. Tout d’abord, le tuteur est amené à faire varier son action entre une effectuation la plus proche possible de ce qu’il ferait s’il était seul à des effectuations qui peuvent s’en éloigner beaucoup plus. Premièrement, il peut montrer ce qu’il souhaite que fasse celui qui apprend et pas ce qu’il fait lui-même. En effet, il peut vouloir montrer l’action dans les règles de l’art, ou en toute sécurité, alors que lui-même, en connaissance de cause, s’autorise des écarts que son expérience compense. Il montre comment « on doit faire » mais pas comment il fait. Cela peut être aussi parce que la manière dont il s’y prend ne relève pas des capacités de celui qui apprend à ce moment-là de son apprentissage. Deuxièmement, il peut montrer l’action en l’exagérant, en ralentissant, en décomposant, en s’interrompant, en recommençant pour mettre en évidence les caractéristiques de l’action ou de l’évolution de la situation et de la tâche. Il peut alors demander à celui qui apprend de reproduire des unités partielles de l’action. Troisièmement, il peut imiter lui-même celui qui apprend pour en mettre en évidence les aspects à corriger et à ajuster et il peut aussi poursuivre une séquence d’action interrompue par le novice pour montrer un enchaînement. Enfin, quatrièmement, le tuteur peut aussi dissocier l’orientation de l’observation en dirigeant l’attention de l’apprenant vers des aspects différents de la situation et de l’action. Par exemple, la position du corps, puis le déroulement des gestes d’effectuation de l’action, ou encore la direction du regard, ou l’évolution de l’action en fonction des évolutions de la situation et de la production. Dans tous les cas, le langage guide l’activité d’observation de celui qui apprend.

Sur tous ces points, il faut insister sur le fait que nous ne pouvons imiter, pour une tâche nouvelle, qu’une part de ce que fait une autre personne. C’est pourquoi une démonstration ne peut pas être assimilable à une simple effectuation en présence.

L’interaction de démonstration peut être enrichie par une demande de commentaires de celui qui apprend ou par une activité réflexive : comment je m’y suis pris ? et, bien sûr, d’un passage à la mise en œuvre de ce qui a été observé.

 

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Patrick MAYEN est professeur en sciences de l'éducation à l'Université de Bourgogne Franche Comté / Agrosup Dijon et expert thématique EPALE France. 

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