chevron-down chevron-left chevron-right chevron-up home circle comment double-caret-left double-caret-right like like2 twitter epale-arrow-up text-bubble cloud stop caret-down caret-up caret-left caret-right file-text

EPALE

Euroopa täiskasvanuhariduse veebikeskkond

 
 

Ajaveeb

Kogemustest õppimise perspektiivid täiskasvanuhariduses

22/08/2019
by SOFIA BAKIRLI
Keel: ET
Document available also in: EN DE

/pl/file/learning-3245793340jpg-0learning-3245793_340.jpg

Lugemisaeg umbes 6 minutit - lugege, märkige meeldivaks, kommenteerige!


Sissejuhatus

Kogemustest õppimine on kogemuste kaudu õppimise protsess. Seda määratletakse Dewey (1915) järgi tegevuse käigus õppimise kaudu ja Wolfe & Bryne (1975) järgi kogemustepõhise õppimisena.

See on võimas tööriist täiskasvanud õppijatele, sest nad saavad konkreetseid kogemusi ja mõtisklevad nende üle, võrreldes uusi kogemusi varasema õppimisega. Seda tüüpi õppimist on laialdaselt kasutatud juhtimisuuringutes ja praktikas tegevuse-refleksiooni dualismi ja selle tervikliku olemuse tõttu (Corbet, 2005; Fenwick, 2003).

Järgnevalt on esitatud erinevad kogemustest õppimise ja selle olulisuse perspektiivid.

Konstruktivistlik perspektiiv

Täiskasvanuhariduses on üks kogemustest õppimise kõige tuntumaid perspektiive konstruktivism. Selles humanistlikus lähenemisviisis on üksikisikud isikliku tähenduse kujundamise keskmes ning nende kogemused vaimsetest struktuuridest ja teadmistest konstrueeritakse interaktsiooni kaudu (Fenwick, 2001, lk-d 3, 17).

Kolbi konstruktivistlikus mudelis (1984) käsitletakse kogemustest õppimist kui konfliktset protsessi, kui pinget. Teadmised ja oskused omandatakse konkreetsete kogemuste, mõtiskleva vaatluse ja abstraktse kontseptualiseerimise kaudu. Kolbi mudeli kohaselt esitavad õppijad küsimuse tuleviku kontekstide kohta. Kuid konstruktivismis ei vii kõik kogemused õppimiseni.

Kolbi mudelile asjakohase mudeli on koostanud Boud & Walker (1991), milles eriomased kontekstid kujundavad üksikisiku kogemust mitmel viisil. Siinkohal mängivad õppimisel olulist rolli emotsioonid, eelnevad õpistrateegiad ja kogemused. On tähelepanuväärne, et negatiivsed tunded võivad blokeerida igasuguse võimaliku õppimise ja et valmisoleku arusaam mõjutab üksikisikute õppimist.

Viidates konstruktivismile kui kogemustest õppimise domineerivale kontseptsioonile, tasub mainida Schöni seisukohta (1983) kriitilise refleksiooni olulisuse kohta teadmiste konstrueerimisel. Schöni järgi inimesed õpivad neid huvitavate probleemide vormimise kaudu keerukuse ja väärtuskonfliktidega määratletud töökeskkondades.

Merizow (1991: 9) vaidles ümberkujundava õppimise kogemuste kriitilise mõtiskluse üle ja Brookfield (1995) soovitas refleksiooni olulisust õppijate kogemuste osas, kuna täiskasvanud täpsustavad või korrigeerivad refleksiooni abil oma teadmiste konstrueerimist.

Psühhoanalüütiline perspektiiv

"Me ei kõneta alateadvust, see kõnetab meid" (Britzman, 1986, lk 55). Fenwicki monograafias (2001, lk 28) identifitseeritakse psühhoanalüütiline perspektiiv üksikisikute suhete kaudu nende dilemmade ja soovide sisemaailmaga, aga ka nende kultuuri ja teadmiste objektide vahelise välismaailmaga.

Britzmani teooria (1998) kohaselt, mis põhineb jagatud subjektiivsuse psühhoanalüütilisel ideel, hakkavad üksikisikud vastu eri objektidele, näiteks tööalastele vahejuhtumitele, teadlike ja alateadlike, sisemise ja välise sotsiaalse maailma konfliktide tõttu. Kuid täiskasvanud õpivad nende konfliktide kaudu; õpivad dilemmadega tegelemisel tähelepanu pöörama oma sisemaailmale. Psühhoanalüütilise perspektiivi potentsiaalne nõrkus on sotsiaalse konteksti puudumine; see on miski, mida sotsiaal-kultuuriline perspektiiv arvestab.

Situatiivne perspektiiv

Situatiivses või sotsiaal-kultuurilises perspektiivis on sotsiaalsed suhted ja arutelu kogemustest õppimise võti (Fenwick, 2001, lk 36). Lave & Wenger (1991) on kirjeldanud kui "seaduslikku perifeerset osalust", mis tähendab, et inimesed õpivad kogukondades suhtlemise kaudu. Nad konstrueerivad teadmisi ajaloos, kultuuris, eeldustes, normides ja keeles kehtestatud tegevustes osalemise kaudu. Õppimine ei ole individuaalne protsess nagu konstruktivismis, vaid sotsiaalne protsess, mis asub eriomases kontekstis. Õppimise keskmes on osalemine kui õppimise objekt.

Eelnev õppimine ja kogemused on sellegipoolest täiendava analüüsi pakutavad uued perspektiivid. Sotsiaal-kultuurilise perspektiiviga seotud kaalutlus, kuna iga meeskonnas osaleja toob töökohta või klassi kultuurilisi, ajaloolisi, poliitilisi ja sotsiaalseid elemente, et neid saaks meeskonna väärtustega ühtlustada. Uustulnukad liituvad meeskonnaga, olles valmis rakendama juba kehtestatud reegleid töö- või koolikogukondades, ning esitama oma väärtuste ja veendumuste osiseid. Meeskonnas juba eksisteeriv kultuuriline dünaamika on mõnikord vastandlik.

Kuna tulemuslik osalemine on olulisem kui kogukonna tundmaõppimine (Fenwick, 2001, lk 34), peaks töö- või koolikogukond väärtustama eelnevaid teadmisi ja oskusi, mis on potentsiaalse õppimise parandamise elemendid. Meeskondade sees tekivad mõnikord paratamatult ebamugavad olukorrad, kus täiskasvanud kipuvad negatiivseid tundeid ja pingeid eirama. Need pinged on siiski väärtuslikud ühiskondlike struktuuride loomisel.

Kriitilis-kultuuriline perspektiiv

Fenwicki monograafias (2001) on mainitud, et "kriitilised kultuuriuuringud pakuvad tööriistu keerukate võimusuhete ja nende tagajärgede jälgimiseks" (lk 40).

Õppimise mõistmise võti on võimu roll inimeste kultuurisüsteemides. Võim on kogemuse ja kogemustest õppimise keskmes. Mitmekultuurilises klassis või töökohal on mehi ja naisi eri vanuses, erisuguste haridustaustade, uskumuste ja väärtustega.

Et võim liigub läbi kõige ja kõigi, nagu väidab Foucault (1980, viide: Brookfield, 2001), võivad potentsiaalses töökohas või klassis olla selged suhted; ülemuse ja töötajate, töötajate ja asutuse, lektori ja üliõpilase, õpilaste vahel ja kõigi meeskonnaliikmete vahel.

Võimust "teadlik olemine" (Freire, 1970, viide: Fenwick, 2001) piirdub kõigi eespool nimetatud eristuvate suhetega. Edasiste meetmete võtmise ja kriitilise refleksiooni võimalused on piiratud asutuse kultuuri piiritleva hierarhia tõttu. Hierarhiliselt üles seatud võimudünaamika pakub vähe võimalusi avatud dialoogiks. Lisaks sellele vaheldavad need võimalusi ülikooli või organisatsiooni protseduurides osalemiseks - see seab õppimisele tõkkeid.

Enaktiivne perspektiiv

Enaktiivses või ökoloogilises perspektiivis toimub kogemustest õppimine keskkonna ja õppija vahel interaktiivselt (Fenwick, 2001, lk 47). Tunnetus omandatakse kogemustes osalemise kaudu, samal ajal kui keskkond ja tunnetus jõustuvad samaaegselt. Teooria peab õppimist käitumisega kinnistatuks; see on pidev ja tekib keerukate süsteemide identiteedi, interaktsioonide ja struktuurilise dünaamika kaudu (Fenwick, 2001, lk 48). Üksikisikute õpikogukond kuulub ja suhtleb, jaguneb süsteemideks ja alamsüsteemideks, kus õppijad konstrueerivad teadmisi.

Järeldus

Täiskasvanud õppijatele on proovikiviks kogemustest õppimine, nagu ka rahvusvahelistel töökohtadel töötamine või mitmekultuuriliselt mitmekesistes klassides õppimine. See soodustab selliste eluoskuste, nagu mitmekesisuse austamine, kokkupuude eri vaatenurkadega, võimalused kriitiliseks mõtestamiseks ja avatus, täiendamist ning avab õppimisele uusi väljavaateid.

Täiskasvanud õppijate aktiivne osalemine kogemustest õppimisel - kas õpilaste või töötajatena (Wurdinger & Carlson, 2010) - on kasulik nii õppijatele kui ka kogukonnale.

 

/pl/file/sofiabakirlipngsofiabakirli.png

Sofia Bakirli
About the author: Sofia Bakirli studied Pedagogy, Psychology, Human Resource Management, and Adult Learning in Thessaloniki, Rome, and Linköping. Before joining our community, I worked at the Greek Ministry of Education, Aristoteles University, Regional District of Darmstadt, European Patent Office, and the European Business School in Munich. I have been a member of the European Society for Research on the Education of Adults (ESREA), and the Society for Human Resource Management (SHRM). My research interests include international policy analysis in social inclusion, migrants´ integration in host countries, diverse workforce in multicultural workplaces, and global talent management.

References

  • Boud, D. & Walker, D. (1991). Experience and learning: reflection at work. Deakin University. Deakin University Press, Geelong, Victoria.
  • Britzman, D. (1986). Cultural Myths in the Making of a Teacher: Biography and Social Structure. In Teacher Education. Harvard Educational Review: December 1986, 56(4), pp. 442-457. Retrieved from https://doi.org/10.17763/haer.56.4.mv28227614l44u66
  • Britzman, D. (1998). Lost Subjects, Contested Objects: Toward a Psychoanalytic Inquiry of Learning. Albany, NY: State University of New York Press.
  • Brookfield, S. (1995). What it Means to be a Critically Reflective Teacher. In Becoming a Critically Reflective Teacher. Josey-Bass, pp.1-27. Retrieved from: https://www.itslearning.com/main.aspx?CourseID=4841
  • Brookfield, S. (2001). Unmasking power: Foucault and adult learning. Canadian Journal for the Study of Adult Education, 15(1), pp.1-23.
  • Corbett, A.C. (2005). Experiential learning within the process of opportunity identification and exploitation.  Entrepreneurship Theory and Practice, 29 (4), pp. 473–91.
  • Dewey, J. & Dewey, E. (1915). School of tomorrow. In J.A. Boydston (Ed.). John Dewey: The middle works (1899-1924), 8, pp.205-404. Carbondale Southern Illinois Press.
  • Fenwick, T. J. (2001). Experiential learning: A theoretical critique from five perspectives. Information series no. 385. Ohio State University: ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education, Center on Education and Training for Employment.
  • Fenwick, T. (2003). Learning Through Experience: Troubling Assumptions and Expanding Questions. Malabar, Florida: Krieger.
  • Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. Trans. By Myra Bergman Tramos. New York: Seabury Press. New York: Continuum.
  • Lave, J. & Wenger, E. (1991). Legitimate Peripheral Participation in Communities of Practice Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass.
  • Kolb, D. (1984). Experiential learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
  • Schön, D. (1983). The reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.
  • Wolfe, D. E. and Byrne, E.T. (1975). Research on Experiential Learning: Enhancing the Process. Business Games and Experiential Learning in Action, 2. Retrieved from:http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.454.3484&rep=rep1&type=pdf

 

Share on Facebook Share on Twitter Epale SoundCloud Share on LinkedIn