Teadusmaailm. Aktiivsed kodanikud, osalemine, sotsiaalsed tegevused! See visioon kodanikuaktiivsusest on mõnele inimrühmale võimatu. Sotsiaalselt kaitsetutel õppijatel võivad osalemiseks puududa põhioskused. Et täiskasvanuharidus saaks aidata seda probleemi lahendada, osutavad praegused uuringud vajadusele tasakaalustada kaasatuse individuaalseid ja keskkonnprotsesse ning tasakaalustada emotsionaalseid ja funktsionaalseid aspekte.

Maurice De Greef

Praeguses ühiskonnas näib olevat tendents, et kodanik peab olema aktiivne ja liituma üha enam sotsiaalsete tegevustega, et leida ühiskonnas sobiv koht. Mitmed riigid kasutavad sõna "osalusühiskond", et ergutada kodanikke aktiivseks muutuma.

Kuigi see näib olevat tugev visioon, ei tundu kodanikuaktiivsus kõigile võimalik olevat. Sotsiaalse olukorra, hariduse puudujääkide või teiste keskkonna- või sotsiaalprobleemide tõttu võib osa inimesi muutuda sotsiaalselt kaitsetuks. Näiteks võivad täiskasvanud, kellel on kehvad põhioskused (kirjaoskus, arvutusoskus, tehnoloogia), kogeda tõkkeid aktiivseks kodanikuks saamisel.

See tähendab, et kodanikuaktiivsust ei saa käsitleda mitte ainult uute projektide realiseerimisena naabruskonnas või poliitilistes liikumistes aktiivne olemisena ja teiste toetamisena, vaid ka lihtsalt tänapäeva ühiskonnaga liitumise suutlikkusena.

Täiskasvanuhariduse kasulik mõju

90% maailma riikidest on teadmised täiskasvanuhariduse mõju kohta kasvanud. Pealegi nõustub üle poolte riikidest, et täiskasvanuharidus võib mõjutada tööalast konkurentsivõimet. Täiskasvanud õppijad näivad saavat ühiskonnas parema koha, kui nad on liitunud nii formaalsete kui mitteformaalsete täiskasvanuhariduse kursustega. Teisisõnu võib täiskasvanuharidus olla sotsiaalselt kaitsetute kodanike sotsiaalse kaasatuse määra suurendamise hoob. Näiteks omandavad sotsiaalselt kaitsetud õppijad parema keeleoskuse, tunduvad olevat oma lähiümbruses aktiivsemad, on vähem isoleeritud ja tunduvad olevat enesekindlamad (De Greef et al., 2012).

Isoleeritusest välja ja kogukonda sisse - sotsiaalselt kaitsetute kodanike täiskasvanuhariduse eesmärk./Foto: Börkur Sigurbjörnsson

Samuti lisavad täiskasvanud õppijad enesekindlust, kogevad isiklikku arengut ja saavutavad parema kontakti teistega. Mõne puhul paraneb kõrvalmõjuna nende praegune seisund tööturul pärast täiskasvanuhariduse kursusega liitumist. Näiteks on mõni töö otsimisel aktiivsem, osa õppijaid leidis töö ja teised muutusid aktiivseks vabatahtlikuna. Lõpuks tundub, et täiskasvanud õppijatel on parem füüsiline ja psühholoogiline tervis ning depressiooni määr tundub vähenevat

Kokkuvõtteks võib öelda, et pärast täiskasvanuhariduse kursustega liitumist muutuvad täiskasvanud õppijad ühiskonnas sotsiaalselt kaasatumaks ja aktiivsemaks. Aga mida see nendele õppijatele tähendab?

Et aidata mõista, kuidas õppimine edendab kodanikuaktiivsust ja kaasatust, esitame kahe perspektiiviga raamistiku, mis illustreerib tasakaalu kaasatuse üksik- ja keskkonnaprotsesside vahel ning tasakaalu kaasatuse emotsionaalsete ja funktsionaalsete protsesside vahel. Selline terviklik kodanikuaktiivsuse motivatsioonide lähenemisviis võib olla abiks täiskasvanuhariduse spetsialistidele, et nad saaksid jätkuvalt osaleda sotsiaalselt kaitsetute inimeste aktiveerimisel.

Sotsiaalne kaasatus kui kodanikuaktiivsuse tõlgendus

Sotsiaalse kaasatuse kirjeldamiseks hariduse tulemusena tuleb arvesse võtta kahte perspektiivi (De Greef et al., 2012).

Esimene perspektiiv ehk kaasamisprotsess viitab tasakaalule indiviidi ja sotsiaalse keskkonna (perekond, naabrid, kolleegid jt) vahel ning teine perspektiiv viitab tasakaalule emotsionaalsuse ja funktsionaalsuse vahel.

Esimene perspektiiv: individuaalne-sotsiaalne

Esiteks määrab meie käitumist meie individuaalsete vajaduste ja muutuva sotsiaalse keskkonna vaheline koostoime. Ühelt poolt võib keskkond olla käitumusliku muutuse määrav tegur. Teisest küljest on üksikisik võimeline tegema iseenda valikuid ja määrama oma tulevikuplaane.

Teine perspektiiv: emotsionaalne-funktsionaalne

Teiseks saavad sotsiaalselt kaitsetud inimesed liituda täiskasvanuhariduse programmidega, mida motiveerivad eri tegurid. Nad võivad soovida suurendada kontakte teistega, et tulla toime üksindusega (emotsionaalne perspektiiv) või näiteks suurendada oma teadmisi internetikasutuse kohta (funktsionaalne perspektiiv) Selles kontekstis võib sotsiaalset kaasatust käsitleda funktsionaalsete probleemidena (nagu kirjade lugemine) ja sotsiaalsete probleemidena (nagu naabrite poole pöördumine) igapäevaelus.

Joonisel 1 on näidatud eespool nimetatud kahe sotsiaalse kaasatuse perspektiivi kombinatsioon. Selle tulemusena saab eristada nelja sotsiaalse kaasatuse protsessi, nimelt: (a) aktiveerimine, (b) internaliseerimine (olles ise endaga rohkem rahul ja turvalisem tunne), (c) osalemine ja (d) seotus.

Selles kontekstis võib aktiveerimist ja osalemist käsitleda protsessidena, mis suurendavad funktsionaalseid teadmisi, oskusi ja hoiakuid, et tulla toime igapäevaelu probleemidega. Näide aktiveerimisest on teie posti korraldamine ja lugemine (individuaalsel tasandil) ja osalemisest - arsti külastamine (kokkupuutes keskkonnaga). Teisest küljest on internaliseerimine ja seotus protsessid, mis kirjeldavad emotsionaalsete hüvede suurenemist, olles ühelt poolt nt enesekindlam (individuaalsel tasandil) ja teiselt poolt saades rohkem isiklikke kontakte (keskkonnaga kokkupuutes).

Terviklik lähenemisviis

Poliitiliste otsuste tegijad ja ühiskond kui selline peavad mõistma, et kodanikuaktiivsuse edendamine tähendab ka põhioskuste ja sotsiaalse kaasatuse edendamist. Täiskasvanuharidusel on selles valdkonnas pikaajaline kogemus ja sellest võib saada oluline hoob, et muuta sotsiaalselt kaitsetud inimesed aktiivseks kodanikuks eri eluvaldkondades.

Selle rolli edaspidiseks kandmiseks peab täiskasvanuharidus ise hõlmama kodanikuaktiivsuse suurendamise nimelt kaht perspektiivi. See hõlmab arusaamist üksikisiku ja keskkonna vahelise tasakaalu olulisuse ning emotsionaalsuse ja funktsionaalsuse vahelise tasakaalu vahel ning võimaluste leidmist selle mõistmise rakendamiseks põhioskuste õpitegevustes, mille eesmärk on suurendada täiskasvanud õppijate sotsiaalset kaasatust.

Selle blogi esmane avaldamiskoht oli ELM Magazine.

Autor: Maurice De Greef. 

Maurice de Greef on "Madala kvalifikatsiooniga ja kirjaoskamatute õppijate õpitulemuste professor" Vrije Universiteit Brusselis ja tal on doktorikraad haridusteaduses spetsialiseerumisega täiskasvanuhariduse tulemustele seoses sotsiaalse kaasatusega. Ta on projektijuht, teadur ja koolitaja kohalikes, piirkondlikes ja Euroopa projektides, mis tegelevad õpikeskkondade uuendamisega, strateegilise poliitika kujundamisega täiskasvanuhariduses ja strateegiate väljatöötamisega (sotsiaalselt kaitsetutele) õppijatele lähenemiseks. Email: ricedegreef@gmail.com

Allikad

Bandura, A. (2001). Social cognitive theory. Annual Review of Psychology, (52). In J. W. Santrock (2008). Life-span development. New York: McGraw-Hill, 46 – 47.

Bandura, A. (2004). Toward a psychology of human agency.Paper presented at the meeting of the American Psychological Society, Chicago. In J. W. Santrock (2008). Life-span development. New York: McGraw-Hill, 46 – 47.

Bandura, A. (2006). Going global with socio cognitive theory: From prospect to paydirt. In S. I. Donaldson, D. E. Berger & K. Pezdek (Eds.), The rise of applied psychology: New frontiers ad rewarding careers. Mahwah, NJ: Erlbaum. In J. W. Santrock (2008). Life-span development. New York: McGraw-Hill, 46 – 47.

Berkman, N.D., DeWalt, D.A., Pignone, M.P., Sheridan, S.L., Lohr, K.N., Lux, L., Sutton, S.F., Swinson, T. & Bonito, A.J. (2004). Literacy and Health Outcomes. Rockville, MD: Agency for Healthcare Research and Quality.

De Greef, M., Segers, M., Nijhuis, J. & Lam, J.F. (2014). Impact onderzoek taaltrajecten Taal voor het Leven door Stichting Lezen & Schrijven op het gebied van sociale inclusie en leesvaardigheid Deel A. Maastricht: Maastricht University.

De Greef, M., Segers, M. & Verté, D. (2012). Understanding the effects of training programs for vulnerable adults on social inclusion as part of continuing education. Studies in Continuing Education. DOI: 10.1080/0158037X.2012.664126.

De Greef, M., Verté, D. & Segers, M. (2012). Evaluation of the outcome of lifelong learning programmes for social inclusion: a phenomenographic research. International Journal of Lifelong Education. DOI: 10.1080/02601370.2012.663808.

Endler, N., S. & Magnusson, D. (1976). Toward an interactional psychology of personality. Psychological Bulletin, 83, 956 – 974.

Krueger, R. F., South, S., Johnson, W. Iacono, W. (2008). The heritability of personality is not always 50%: Gene-environment interactions and correlations between personality and parenting. Journal of Personality, 76, 1485 – 1522.

Lupi, C. De Greef, M., Segers, M. & Verté, D. (2011). Does Adult Education Make a Difference? Maastricht: EDAM.

Markus, H. & Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41, 954 – 969. In S. Krauss Whitbourne (2005). Adult development & aging: Biopsychological perspectives. Hoboken: John Wiley & Sons, Inc., 259.

Nye M. & Hargreaves, T. (2009). Exploring the Social Dynamics of Proenvironmental Behavior Change: A Comparative Study of Intervention Processes at Home and Work. Journal of Industrial Ecology, vol. 14 (1), 137.

UNESCO Institute for Lifelong Learning. (2016). 3^rdGlobal Report on Adult Learning and Education: The Impact of Adult Learning and Education on Health and Well-Being; Employment and the Labour Market; and Social, Civic and Community Life. Hamburg: UNESCO Institute for Lifelong Learning.