chevron-down chevron-left chevron-right chevron-up home circle comment double-caret-left double-caret-right like like2 twitter epale-arrow-up text-bubble cloud stop caret-down caret-up caret-left caret-right file-text

EPALE

Plataforma electrónica dedicada a la enseñanza para adultos en Europa

 
 

Blog

Edukacja włączająca w kryzysie czy tak naprawdę jeszcze nigdy jej nie mieliśmy?

23/09/2019
por Marta Kosińska
Idioma: PL

Do 20 maja 2020 roku obowiązuje zakaz wejścia do Sejmu osób, które rok temu uczestniczyły w 40-dniowym proteście osób z niepełnosprawnościami, okupując polski Parlament. Zakaz ten mówi bardzo wiele o stanie inkluzji społecznej w naszym kraju.

         

Sprawa, o którą toczył się wtedy protest tak naprawdę dotyczyła także w dużym stopniu włączającej edukacji dorosłych. Jak wspomina jedna z protestujących wtedy matek, Iwona Hartwich:

Przyszliśmy do Sejmu z argumentami. Czasem trzeba tupnąć nogą, walczyć o to, co się naszym dzieciom należy. Są chore od urodzenia, a gdy kończą 18 lat, są pominięte w każdym programie pomocy. Mają tę głodową rentę. Chcemy pokazać rządowi, że trochę jednak trzeba im pomóc. Nie skazywać za życia na DPS-y, ale dać im możliwość życia w ich własnym środowisku. Naprawdę smutne jest to, że musimy walczyć o to, co jest zapisane w konwencji praw osób z niepełnosprawnościami”[1]

    

Kończąc 18 lat polskie osoby z niepełnosprawnościami w praktyce skazane są na pomoc najbliższej rodziny. Problem włączenia społecznego jest więc raczej prywatyzowany, aniżeli rozwiązywany za pomocą systemów wsparcia publicznego. Zresztą, także włączenie dzieci z niepełnosprawnościami nie jest w Polsce jeszcze faktem. Środowisko tych osób oraz ich rodziców głośno mówi o rozmijaniu się teorii z praktyką. To mozolne przechodzenie od szkolnictwa segregacyjnego (który to model wciąż jest w Polsce obecny) do szkolnictwa integracyjnego i często mylenie tego ostatniego z modelem edukacji włączającej. W jednym z ostatnich numerów czasopisma „Społeczeństwo dla wszystkich”, znajdziemy świetną relację nastoletniego Kuby z zespołem Downa oraz jego taty z podróży do Nowego Jorku, gdzie lecieli na wystąpienie w siedzibie ONZ z okazji World Down Syndrome Day[2]. Piszą, że edukacja włączająca:

„W naszym kraju to temat zaledwie początkujący, znany ekspertom, chociaż organizowanie szkoły włączającej dotyczy całego społeczeństwa. Jeszcze nie wszystkie dzieci z niepełnosprawnościami w Polsce korzystają z dobrze działających szkół specjalnych, oddziałów integracyjnych szkół masowych (…)”[3].

   

Dzieci i ich rodzice, dorośli, kobiety z niepełnosprawnościami – to grupy głośno domagające się swoich praw i pokazujące dobitnie, że nie jest dobrze. Kobiety z niepełnosprawnościami, które spotkały się 21 września na I Zjeździe Kobiet z Niepełnosprawnościami w Warszawie tak argumentowały konieczność tego Zjazdu:

„W październiku zeszłego roku Komitet ONZ ds. Praw Osób z Niepełnosprawnościami w przełomowych rekomendacjach dla Polski jasno wykazał, że dziewczyny i kobiety z niepełnosprawnościami należą do jednej z najbardziej marginalizowanych i dyskryminowanych grup społecznych. W związku z tym rząd polski powinien w trybie pilnym podjąć skuteczne kroki, by ich prawa zaczęły być respektowane. Niestety, mimo iż upłynął rok, na podstawie danych, naszych obserwacji oraz własnych doświadczeń mamy poczucie, że rekomendacje w kwestii wspierania kobiet z niepełnosprawnościami w Polsce nie zostały potraktowane poważnie”[4]

  

Konwencja ONZ o prawach osób z niepełnosprawnościami została ratyfikowana przez Polskę w 2012 roku. Proponuje ona zamiast modelu integracyjnego, model włączenia społecznego. W tym ostatnim nie chodzi o to, żeby niepełnosprawności traktować jako zestaw cech szczególnych, które należy zintegrować z tym, co „normalne”, ale jako jeden z wielu sposobów życia. Nie reformujemy więc wedle tej idei szkolnictwa specjalnego, ale przygotowujemy szkolnictwo publiczne w taki sposób, aby było ono w stanie przyjąć wszystkich. Stawką jest pełna partycypacja i państwo, które składa się z różnorodnych ale równych grup społecznych o takim samym dostępie do wszystkich jego instytucji[5].

     

W marcu tego roku polskie Ministerstwo Edukacji Narodowej wydało rekomendacje dotyczące edukacji włączającej. Co oczywiste, w wyłącznym stopniu odnoszą się one do poprawy sytuacji w polskich szkołach, nie zajmując się ani edukacją dorosłych, ani regulacjami dotyczącymi edukacji nieformalnej. Można by rzec: ok, jest do rozwiązania bardzo wiele podstawowych problemów dotyczących edukacji dzieci, jeszcze nie mamy przestrzeni na zajmowanie się osobami dorosłymi. Jednak ratyfikowana przez Polskę Konwencja ONZ obejmuje wszystkie grupy osób z niepełnosprawnościami, co oczywiste – także osoby dorosłe, wspaniale definiując w tym zakresie niepełnosprawność już w Preambule:

„niepełnosprawność jest pojęciem ewoluującym i (…) wynika z interakcji między osobami z dysfunkcjami a barierami wynikającymi z postaw ludzkich i środowiskowymi, które utrudniają tym osobom pełny i skuteczny udział w życiu społeczeństwa, na zasadzie równości z innymi osobami”[6].

      

           

From cradle to grave (od kołyski po grób)

        

Jeśli spojrzymy na stan edukacji włączającej w Polsce z perspektywy edukacji kulturowej dorosłych, największym problemem jest brak jednolitego systemu obejmującego poszczególne stopnie edukacji oraz różne jej formy: formalne i nieformalne w jeden, ten sam system wsparcia edukacyjnego od dziecka do osoby starszej. Jak pisze Lidia Klaro-Celej, „Każdy resort, instytucja działają odrębnie, rzadko ze sobą współpracują, co skutkuje często powielaniem pomocy, jej rozproszeniem, nadużyciami i tym, że system zamiast pomagać – znacznie utrudnia życie rodzinom oraz utrwala wzorce postępowania zakłócające rozwój (…)”[7]. Co za tym idzie, to także „brak współpracy szkół z miejscami, w których osoby niepełnosprawne mogą być w przyszłości zatrudnione, czy z takimi placówkami dla dorosłych jak: środowiskowe domy samopomocy, warsztaty terapii zajęciowej, dzienne centra aktywności, itp.”[8]. Kształcenie ustawiczne osób z niepełnosprawnościami nie jest w Polsce objęte specyficzną legislacją, funkcjonuje więc na zasadzie niespójnego, przypadkowego i dryfującego systemu, w sposób oczywisty obejmując także podmioty zajmujące się edukacją kulturową, a więc instytucje i organizacje kultury.     

  

  

/en/file/christian-fregnan-xkwe7tvtmqe-unsplashjpgchristian-fregnan-xkwe7tvtmqe-unsplash.jpg

            

O ile firmy prywatne zajmujące się edukacją dorosłych mogą nie widzieć swojego interesu w ponoszeniu (co tu mówić, wysokich) kosztów dostosowywania swojej oferty dla osób z niepełnosprawnościami, o tyle zwłaszcza instytucje kultury to instytucje publiczne, które najczęściej w swoich statutach mają zawartą misję równego dostępu wszystkich obywateli do dóbr kultury i powinny czuć się tymi zapisami szczególnie zobowiązane.

        

Nie jest to jednak proste. Koszty, których nie chcą często ponosić podmioty prywatne, muszą ponosić instytucje publiczne, które przy aktualnych „cięciach na kulturę” mogą mieć z tym realny problem. Poza tym instytucje kultury powinny w temacie dostępności współpracować ściśle ze swoim organizatorem, albo Ministerstwem Kultury, albo z jednostkami administracji samorządowej i w zasadzie (co czasami się dzieje) edukować w tym zakresie swoich organizatorów. Nie jest to proste w sieci politycznych zależności kształtujących relacje pomiędzy instytucjami publicznymi a państwem i samorządem. Instytucje kultury – także ze względu na swoją instytucjonalną stabilność, ciągłą obecność w życiu lokalnych społeczności, mogłyby odgrywać szczególną rolę jako podmioty zawiązujące relacje pomiędzy – na dziś rozproszonymi – poszczególnymi placówkami zajmującymi się edukacją osób z niepełnosprawnościami – tworząc ów pożądany, spójny system inkluzji społecznej from cradle to grave. Jednak to rola szczególnie wymagająca, i jak sądzę w Polsce pozostająca wciąż z sferze marzeń o innowacjach społecznych. W wypełnianiu tej roli piętrzy się bowiem wiele barier, już choćby w zawiązaniu pogłębionej komunikacji między odrębnymi wydziałami samorządowymi organizującymi kulturę (Wydziały Kultury) i organizującymi placówki socjo- i terapeutyczne (Wydziały Zdrowia). Instytucje kultury zwyczajnie nie mają środków, ani finansowych, ani ludzkich, żeby te bariery przełamywać, choć trzeba przyznać, że w niektórych samorządach proces ten przebiega sprawnie. Na przykład Centrum Integracji Senioralnej w Poznaniu jako jednostka samorządowa na co dzień współpracuje zarówno z Wydziałem Zdrowia, jak i z Wydziałem Kultury, choć oczywiście wiele jest jeszcze w tym zakresie do zrobienia.

      

     

Ludzka godność i alokacja środków

          

To właśnie brak codziennej współpracy specjalistów od zdrowia, od problemów społecznych i specjalistów od kultury uznaję za największy problem dla stworzenia spójnego systemu nieformalnej edukacji włączającej osób dorosłych w Polsce. Nie tylko nasz kraj boryka się z tym problemem. Na przykład w Szkocji wprowadzono w 2007 roku strategię SKILLS FOR SCOTLAND: A Lifelong Learning Skills Strategy for Scotland[9], w której anonsowano budowę jednolitego systemu edukacji włączającej od kołyski po grób, jednak skupiono się w niej głównie na zawodowej edukacji formalnej, wspominając co prawda o podmiotach zajmujących się edukacją nieformalną (głównie o Community Learning and Development i ngo-sach), jednak nie regulując w żaden sposób sposobu ich finansowania i nie wskazując na żadne formalne sposoby ich powiązania z edukacją formalną. Kolejną wyraźną słabością tego dokumentu jest jego wybitnie neoliberalny język i podporządkowanie społecznej inkluzji przede wszystkim rozwojowi ekonomicznemu Szkocji. Edukacja ma tu głównie służyć zwiększaniu zatrudnienia, a nie realizacji podstawowych praw człowieka[10].

       

To oczywiście znany argument: możemy często znaleźć do także w polskich publikacjach dotyczących inkluzji: na przykład z perspektywy pedagogiki specjalnej inkluzja w edukacji miałaby, między innymi, zapobiegać negatywnym skutkom segregacji osób nieradzących sobie. Efekty tej segregacji w postaci długotrwałych stygmatyzacji i wykluczenia będą generować większe koszty, aniżeli zapobiegające im włączanie społeczne. W logice tej chodzi, więc, zatem o dobre zarządzanie i inwestowanie tam, gdzie koszty zaniedbań mogłyby być zbyt wysokie. Gdzie jednak w tych rozwiązaniach jest język ludzkiej godności i praw, którym przemawia (wydaje się, że coraz ciszej) Konwencja ONZ?

      

Pomimo tych wszystkich barier, jest wiele rzeczy, które instytucje i organizacje zajmujące się edukacją mogą zrobić już teraz. Po pierwsze: wspierać kulturowe ośrodki włączające, które chcą się instytucjonalizować! Takim podmiotem jest Centrum Sztuki Włączającej Downtown (działające w duecie Teatr 21 i Biennale Warszawa). Po krótkim okresie jego działalności, miasto Warszawa zawiesiło swoje finansowanie, Downtown jest teraz natomiast na etapie beznadziejnych poszukiwań lokalu na swoją działalność[11]. Otwartym językiem niepokoju i wściekłości o stanie polskiej inkluzji społecznej mówi w jednym z ostatnich wywiadów Justyna Sobczyk, reżyserka Teatru 21 (w którym grają dorośli aktorzy z zespołem Downa i osoby autystyczne):

„Zastana rzeczywistość wymaga od niepełnosprawnych osób o wiele większych starań. Naszym zadaniem, jako społeczeństwa, jest szukanie rozwiązań, które będą dla nich wsparciem. To stoi po naszej stronie. Mam wrażenie, że to jest jakiś niekończący się tor z przeszkodami. O tym mówił Rafał Urbacki (…)[12], podkreślał, że instytucje publiczne z łatwością posługują się takimi pojęciami jak dostępność, partycypacja, współdziałanie, ale jeśli faktycznie nie będzie dobrych długoterminowych praktyk, to nigdy nie wypracujemy zmiany, bo żyjemy za krótko, jak jętki”[13].

         

Rozwiązania systemowe, zintegrowane, oparte na uniwersalnym projektowaniu instytucji kultury, otwarte dla wszystkich grup społecznych to zadania do rozpoczęcia od wczoraj. Poważnym zadaniem jest także wyjście poza obszar kiczu włączania i partycypacji: w 2017 roku profesor Silke Schreiber-Barsch pisała na platformie EPALE o niebezpieczeństwie przekształcania się edukacji włączającej w formę powierzchownego kiczu, estetyzowanego kolorowymi diagramami schematów włączania[14]. Najlepiej mi znanym jego przykładem jest organizacja wydarzeń kulturalnych, na które instytucje przekazują na chybił trafił dajmy na to 10 biletów dla osób potrzebujących włączenia. Uznanie, że najlepiej te osoby wysłać do jakiegoś teatru, kina, albo na koncert i po prostu usadzić na sali wśród publiczności jest wytrychem, który nie ma nic wspólnego z uniwersalnym projektowaniem edukacji kulturowej. O tym jak włączać publiczność w działania instytucji kultury pamiętając o potrzebach inkluzji społecznej postaramy się refleksyjnie opowiedzieć na najbliższym Seminarium Epale: „Pokłady Kultury – edukacja dorosłych na fali” 25 września w Gdańsku[15]. Z pewnością także opiszemy te sposoby na blogu w relacji z tego wydarzenia.

  

   

***

dr hab. Marta Kosińska – kulturoznawczyni, pracuje w Instytucie Kulturoznawstwa Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Współzałożycielka, działaczka i badaczka w Centrum Praktyk Edukacyjnych przy CK Zamek w Poznaniu. Animatorka środowiska edukacji kulturowej, doradczyni i konsultantka działań edukacyjnych, ewaluatorka projektów z zakresu edukacji kulturowej, badaczka i projektodawczyni badań z zakresu edukacji kulturowej. Ambasadorka EPALE.

      

Zobacz także:

Potrzebujemy działania. Ruchy społeczne w edukacji kulturowej

Co z tą edukacją kulturalną?

Wspólnota edukuje się sama: zasada subsydiarności w edukacji

Współpracujemy czy udajemy? Międzysektorowość w edukacji kulturowej

Co to znaczy być aktywnym obywatelem i jak się nim stać?

Jak rozwijać kreatywność obywateli w sprawach politycznych?

Edukacja kulturowa, szkoła a sprawa polska

Przeżyłam coś niezwykłego. O dreszczu emocji w edukacji

Wykład czy warsztat?


[2] “Maks (nie) sam w Nowym Jorku”,  „Społeczeństwo dla wszystkich. Czasopismo polskiego stowarzyszenia dla osób z niepełnosprawnością intelektualną”, 2 (68) czerwiec 2019, zob. https://psoni.org.pl/nasze-publikacje/.

[3] Ibidem, s. 4.

[5] Zob. Ireneusz Białek, Dagmara Nowak-Adamczyk, „Edukacja włączająca – budowla o mocnych fundamentach”, w: Biuletyn Rzecznika Praw Obywatelskich, Równe szanse w dostępie do edukacji osób z niepełnosprawnościami. Analiza i zlecenia, Warszawa 2012.

[6] http://konwencja.org/konwencja/. Dostęp 20.09.2019.

[7] Lidia Klaro-Celej, „Stan edukacji osób z niepełnosprawnością intelektualną w Polsce”,  w: Biuletyn Rzecznika Praw Obywatelskich, Równe szanse w dostępie do edukacji osób z niepełnosprawnościami. Analiza i zlecenia, Warszawa 2012, s. 38.

[8] Ibidem, s. 38.

[10] Zob. Elisabet Weedon, Sheila Riddell, Richard Purves, Linda Ahlgren,

Towards a Lifelong Learning Society in Europe: the Contribution of the Education System.

 National Report for Scotland. Social Inclusion and Adult Participation in Lifelong Learning: officials’, managers’ and teachers’ perspective, University of Edunburgh 2010.

[11] Zob. koniecznie http://www.dialog-pismo.pl/blog/downtown. Dostęp 22.09.2019.

[14] Silke Schreiber-Barsch, „Inclusion in adult education – where is the irritation?” https://epale.ec.europa.eu/en/blog/inclusion-adult-education-where-irritation

[15] https://epale.ec.europa.eu/pl/node/124477.

Interesujesz się edukacją kulturową? Szukasz inspiracji, sprawdzonych metod i niestandardowych form?

Tutaj zebraliśmy dla Ciebie wszystkie artykuły na ten temat dostępne na polskim EPALE! 

  

Pracujesz z osobami zagrożonymi wykluczeniem? Szukasz inspiracji, sprawdzonych metod i niestandardowych form?

Tutaj zebraliśmy dla Ciebie wszystkie artykuły na ten temat dostępne na polskim EPALE! 

Share on Facebook Share on Twitter Epale SoundCloud Share on LinkedIn