Všeživotní učení - výzvy pro andragogiku
Všeživotní učení – výzvy pro andragogiku
Jost Reischmann
Obsah práce
Podklady a cíle
„Proměňující se společnost“ potřebuje experty, kteří jsou schopní podporovat procesy změn na mnoha místech. Tento referát popisuje, proč by mohli andragogika a andragogové sehrát v těchto změnách důležitou roli. Účelem je rozšířit vnímání potenciálu andragogiky jako profese a posílit úlohu andragogů.
Metody
Za tímto účelem je tradiční koncept „celoživotního učení“ („lifelong learning“) doplněn o koncept „všeživotního učení“ („lifewide learning“), připomínající, že učení či vzdělávání dospělých zahrnuje mnohem více než jen klasické učební situace. Použitými metodami jsou odkazování na teorie a literaturu, praktická součást práce (průzkum a výzkum) a empirický průzkum.
Výsledky
Průzkum potvrzuje, že andragogové ve skutečnosti úspěšně pracují ve velkém množství funkcí a institucí, k dispozici jsou také teorie pro širší porozumění roli andragogů. Výsledkem je konstatování, že úloha andragogů není definována nějakými specifickými institucemi nebo jednotlivou funkcí; role, jíž mají andragogové společnou, může být popsána jako úloha „specialisty na změny“.
Diskuse
K tomuto účelu je nezbytná změna ve vnímání učení a role andragogů. Má rovněž dopady na předměty, které musí být zahrnuty do osnov pro andragogiky.
Závěr
Tento nový a širší koncept „všeživotního učení“ a z něj vyplývajících úkolů může přispět k posílení vědomí jednoty mezi andragogy.
Proměňující se společnosti
Firmy si čím dál více uvědomují, že k tomu, udržet si a rozvíjet schopné a aktivní pracovníky, stejně jako vyhnout se snižování výkonu a konfliktům, jsou zapotřebí odborníci. Instituce nejen potřebují tyto odborníky pro své vlastní zaměstnance, ale stejně tak pro dobře fungující vztahy se zákazníky. Demokratická politika ukazuje, jak důležité je zahrnout do rozhodování občany a rozvíjet mírumilovné a respektem naplněné občanství. Kulturní, náboženské či sociální skupiny poznávají živou potřebu jednat citlivě se svými cílovými skupinami. „Proměňující se společnost“ potřebuje odborníky, profesionály, aby podporovali změnu a učení nejrozmanitějšími způsoby. Andragogika a andragogové by mohli být velmi užitečnou součástí těchto procesů celoživotního a všeživotního učení.
Celoživotní učení
Formální vzdělávání dospělých se stalo první odpovědí na učební potřeby dospělých všeobecně, stejně jako pro výuku na pracovištích. Koncept „celoživotního učení“ (v evropské diskusi nejdříve označovaný francouzským termínem „éducation permanente“) ze začátku popisoval (a často tak činí i v současnosti) myšlenku, že dospělí by měli během života navštěvovat nějaké formální vzdělávací programy. (V kontrastu k širokému a komplexnímu porozumění zúžily politika a ekonomika „celoživotní učení“ ještě více na tržně a firemně zaměřené formální, nové a nové školení zaměstnanců. Hake (2008) analyzoval studii UNESCO „Z celoživotního učení se stává realita: Objevující se vzorce v Evropě a Asii“ (2002) včetně případových studií z Austrálie, Číny, Francie, Japonska, Jižní Koreje, Malajsie, Norska, Švédska, Thajska a Velké Británie. Našel záplavu výroků, které spojovaly celoživotní vzdělávání s aktivitami zaměřenými na zaměstnání: to „vedlo k závěru, že převažující narativy v řadě asijských a evropských zemí konstruují dominantní diskurs ´učení k zvýšení zaměstnatelnosti´, nebo narativu, který byl označován za ´učení pro výdělek“ (str.176). Samozřejmě, že učení na pracovištích, které pomáhá získat práci a zvýšit výkonnost, je důležité [a je pořád největším sektorem vzdělávání dospělých], ale stejně tak by měly dojít ocenění jiné oblasti učení dospělých.)
Pozitivním aspektem tohoto konceptu bylo nové vědomí toho, že dospělí jsou schopni se učit dokonce i ve vyšším věku – což je dnes pro většinu z nás samozřejmé. Pokud jde o Maďarsko, Fodor (2015, str. 79) říká: „V roce 2007 bylo ve vzdělávání dospělých zapojeno asi třikrát více lidí než v roce 1995.“ V Německu bylo v roce 2014 51% lidí zapojeno do vzdělávání dospělých. Stejně je ale docela překvapivé, jak během jediné generace vnímání dospělých překonalo dávné rčení „starého psa novým kouskům nenaučíš“, či jak se říká v němčině „Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr“ (Co se Honzík nenaučil, to se už Honza nikdy nenaučí). A další pozitivum: začaly být k dispozici peníze, které umožnily nabízet a organizovat vzdělávání dospělých, a to jak od vlád, tak od firem i z jiných zdrojů.
Byl tu ale i negativní aspekt: Učení podle tohoto chápání záviselo – protože bylo omezeno na formální vzdělávací nabídky – na vyučování a institucích. To bylo kritizováno docela brzy: Kidd (1977, str. 13), kanadský badatel ve vzdělávání dospělých, už tehdy varoval, že omezování celoživotního učení na prostředí připomínající školu z něj činí program, jímž „jedna lidská bytost vyvyšuje svou vůli, znalosti, či schopnosti nad jinou lidskou bytost.“ A Cann (1984, str. 47) (Velká Británie) upozorňoval: „Učitelé dospělých v Británii mají ve svých zařízeních nepřirozenou chuť na třídy a dělení lidí na skupiny.“ Vzdělávání dospělých z tohoto pohledu pojímá dospělého člověka jako nehotového, méněcenného, někoho, jemuž něco chybí. Následkem toho musí být vzděláván, vyškolován a vylepšován.
Co je „všeživotní učení“?
V opozici k tomuto pohledu odkazuje koncept „všeživotního učení“ (Reischmann, 1986; Jackson, 2012) ke skutečnosti, že dospělí se učí celý život, každou minutu, díky kombinaci zdrojů učení, situací a příležitostí, sahajících od předem plánovaných záležitostí po věci dějící se v životě, které nám dávají chtěné i nechtěné lekce. Toto učení ukazuje jasné výsledky: Dospělí mají k dispozici znalosti, taktiky a hodnoty, které jim umožňují žít své životy – někdy lépe, někdy hůře – v komplikovaném a měnícím se světě. Tím, že aktivně procházejí životem, setkávají se lidé se všemi druhy příležitostí k učení; to je vzdělává a proměňuje, vytváří to jejich jedinečnou osobnost a identitu. A většina tohoto učení se odehrává mimo organizované formální vzdělávání: Ať už vezmeme v potaz jakoukoli oblast – profese, rodina, volný čas, politické, kulturní či společenské chování, hodnocení –, vidíme široká pole znalostí, schopností, přístupů, hodnocení, která mají dospělí k dispozici a jednoznačně nepocházejí z jakékoli organizované, formální výuky v žádné podobě.
Chápání vzdělávání dospělých v tomto širokém smyslu slova je zároveň úkolem tohoto nového časopisu: „zahrnuje celou škálu formálních, neformálních a informálních učebních aktivit – jak obecných, tak odborných, jimiž procházejí dospělí poté, co opustí původní proces vzdělávání a vyučování“ (zdroj: Council Resolution on a renewed European agenda for adult learning, 2011/C 372/01).
Toto široké porozumění „všeživotnímu učení“ (viz odstavec 1) dospělých může být rozděleno podle schématu, které zahrnuje dva typy vědomého učení (vedené institucemi a studenty řízené/pro samouky), stejně jako tři typy částečně vědomých a nevědomých učení, které se dějí souběžně s aktivitami, které nejsou v první řadě cíleny na učení. Termíny běžně užívané pro tyto oblasti jsou „informální, neformální a netradiční“, popisující směšně bezmocně s pomocí předpon „in-“ a „ne-“, co neznamenají. UNESCO (1997) používá ještě mnohem vágnější termín „jiné“ pro pochopení vzdělávání dospělých jako „celého systému stále pokračujících učebních procesů, formálních či jiných, kdy lidé… rozvíjejí své schopnosti, obohacují své znalosti, a zvyšují své technické nebo profesionální kvalifikace nebo je obracejí novým směrem, aby vyhověli potřebám jak svým, tak společnosti.“ Pro popis těchto situací nevědomého učení používám pojem „učení en passant“. „En passant“ je francouzská fráze, která znamená „za chůze, mimochodem“. Termín pozitivně popisuje, že ve vztahu ke všem těchto možnostem učení teď a tady musí být lidé aktivní, a že důležité učení se odehrává se spojení s dalšími aktivitami ve „škole života“, nejen v plánovaných učebních/vyučovacích situacích.
Obrázek č. 1
Struktura všeživotního učení
Rozlišuji tři různé druhy „učení en passant“:
- Učení en passant může probíhat paralelně s jinými plánovanými nebo vědomými aktivitami (návštěva muzea, turistický výlet, účast na nějaké kulturní, politické nebo společenské aktivitě). Primární motivací není získání znalostí, ale například zábava, pracovní důvody nebo zvědavost. Paralelně s těmito aktivitami dochází k získání nějaké nové informace či nového náhledu. V těchto situacích není jasné předem, že se něco naučíme či co se naučíme. Ústřední aktivita je prožívána, ale učební součást zůstává skryta.
- Učení na základě jedné události (= dění se): Někdy spustí učení explicitní životní situace, která nás donutí se něčemu naučit (jako například nehoda, smrt příbuzného, zamilování se nebo dopravní pokuta). Událost se přihodí, neplánovaná a neočekávaná, a na jejím základě jsou staré zkušenosti překonané a do úvahy přicházejí nové perspektivy. Tyto „změny spouštějící situace“ mohou být doprovázeny šokem stejně jako potěšením, změny mohou sahat od minimálních k dramatickým, čas k vypořádání se s nimi od vteřin po léta. Hladina ohrožení, stresu a frustrace může být nízká, stejně tak se může dostavit pocit úspěchu, zájmu a napětí. Ale zrovna tak může být záležitost nesmírně bolestivá a lidé si mohou přát, aby si nikdy touto lekcí nemuseli projít. Ale takováto spouštějící situace se později vždy jasně vybaví.
- Výstupy učení připomínají kameny mozaiky, vložené do každodenních životů, které vycházejí z různých neidentifikovatelných životních událostí: Pozorujeme, že osoba něco ví, nebo je něco schopna udělat či se chová určitým způsobem (například stárne, chová se jako rodič, vede skupinu atd.), ale nedokážeme identifikovat situaci, kdy se tomu naučila. Dlouhodobé komplexní schopnosti v profesi, rodině a dalších oblastech se skládají z nekonečného množství událostí, jež nás něco učí, zatímco samotné tyto situace zůstávají často neidentifikovatelné. Čtení knih, časopisů, novin, sledování televize, povídání s kolegy, sledování druhých a komunikace s kýmkoli jiným, vytváří celý vesmír učebních zkušeností v malém měřítku, tvořících psychické nastavení, charakter a schopnosti, jež osoba nakonec představuje. Představa mozaiky je přesná v tom smyslu, že jsou to nekonečné série učení, které vytvořily celkový obraz. Jednotlivé kameny mozaiky se nepohybují dokola v nějakém nahodilém chaosu, ale jsou sestavovány a organizovány do jednotného tvaru.
„Učení en passant“ ve svých různých podobách nám umožňuje si uvědomit, že při zvládání životních situací je učení vždy přítomno, neoddělitelně spjaté s životem. Některými všeobecnými aspekty tohoto učení jsou:
„Učení en passant “ je málokdy povinné a vždy vysoce individualizované. Různé lidé se učí různé věci ze stejné situace; není tu nic jako předem připravený postup. Obvykle toto učení zahrnuje nejenom znalosti, ale také zvládání skutečnosti, emoce, oceňování, změnu přístupu (je holistické). Tím, že je součástí životních aktivit, je smysluplné a užitečné, není jen schováno pro „pozdější“ využití. Může být úspěšné bez velké snahy (se zvyšováním vědomého úsilí se z definice posunujeme k individuálnímu či formálnímu vzdělávání se). Využívá širokou škálu prostředků (lidi, média, předměty a instituce), jak vzdělávacích, tak přirozených. Často využívá předchozího učení, znovu jej aktivuje a staví na něm, a může se stát výchozím bodem pro vědomé učení. Toto učení nás učí jak odpovědi, tak na nás vznáší otázky, když je zahrnuto do souboru zkušeností, které už osoba získala.
Tyto změny mohou být otevřené a okamžité; mohou být rovněž skryté a vyjít na povrch mnohem později. Toto učení zahrnuje celou osobnost, dává osobě její individuální „formu“, a vede k její unikátní „skladbě“. Tímto způsobem se každý jednotlivec formuje na základě svého stále pokračujícího života každou minutou.
Toto formování je důležité nejen pro osobní obohacování, ale stejně tak pro pracovní místa a rozvoj zaměstnanců ve společnostech. Ve dvou směrech: (a) Nové znalosti a pracovní techniky jsou (či nejsou) do značné míry rozvíjeny v každodenní práci díky nadřízeným, kolegům, příručkám, učením se chybami atd. (b) Co je možná ještě důležitější: Postoje jako zodpovědnost, iniciativa, identifikace se společností či „firemní kultura“ se vytvářejí díky každodennímu „učení en passant“. Ale pozor, varování: Toto každodenní „učení en passant“ může vést buď produktivním směrem, stejně tak však může vést k přehnanému a na prospěch hledícímu přístupu „společnost mě nezajímá“. Andragogové (viz oddíly „Andragogika a praktická hodnota konceptu ´všeživotního učení´ a Dovednosti andragogika“) se tu mohou zásadním způsobem zapojit.
Spojité učení
Nevýhodou výše uvedené grafické struktury je, že se díky ní může zdát, že různé „boxy“ jsou oddělené a nezávislé. Ale není to pravda: Učící se lidé směšují během učebního procesu mnoho zdrojů: Vědomé učení, při němž jsou součástí nějaké místní instituce zabývající se vzděláváním dospělých nebo jsou samouky, stejně jako kombinace různých forem učení za chůze – pokus a omyl, nějaká pomoc přítele, čtení knihy či časopisu, sledování televize, rozhovorů s odborníky například v obchodech s elektronikou či lékárnách, „gůglování“, povídání si se svými dětmi – seznam je nekonečný. Dospělí skládají své znalosti, hodnocení a osobnost díky mnoha různým zdrojům, které spojují, kombinují a slučují způsoby, jež jsou pro ně smysluplné. Různé „boxy“ ve výše uvedeném strukturovaném schématu učení a vzdělávání dospělých otevírají hlubší porozumění učení se v dospělosti; ale ještě důležitější jsou interakce mezi „boxy“ – to, jak jsou „pospojovány“.
Jeden z hlavních rozdílů mezi tradičním učením dětí ve škole a učením dospělých spočívá v tom, že učení dospělých je většinou orientováno na přímé a „okamžité“ využití v konkrétních situacích v kontextu jejich života. Tyto životní situace nezačínají ani nekončí organizovaným programem v nějaké instituci, ale je zde množství vlivů, které je motivuje, podporuje, testuje, ohrožuje, posiluje, kontroluje, informuje, kritizuje, procvičuje a opravuje, a které je rozmístěno v různých životních situacích. Dohromady vytvářejí individuální „učební biografii“.
Varování
Ale zde je nutné také varovat: Samozřejmě to zní jako romantická představa, že všichni dospělí jsou celoživotní a všeživotní učící se. Ale toto učení má také svá nebezpečí, omezení a slabiny.
Například: K tomuto učení dochází (byť ne vždy) náhodou, díky štěstí či výjimečné situaci; není to spolehlivé učení. Výsledky jsou vysoce individualizované bez standardů a porovnatelnosti ve skupině. Rozsah, obsah, objem a kvalita jsou výrazně závislé na učícím se jednotlivci. Není k dispozici žádná pomoc, pokud přijdou problémy s učením, pokud se učený vydá špatným směrem, pokud špatně porozumí věcem a naučí se věci špatně. Ve všech těchto případech nikdo nepomůže se zpětnou vazbou a neporadí.
A co je ještě horší: Není tu jen riziko, že se něco „nenaučíte“ nebo se naučíte věci špatně, ale „za chůze“ se dají naučit také negativní, zlé věci: politický fanatismus, sexismus a diskriminace, náboženský fundamentalismus, přehnaná politická korektnost, beznaděj a rezignace, názor, že lhaní a kradení je v pořádku. Tóth (2015, str. 41) to popisuje dramatickými slovy: „občané se naučili… neformálně… vzorce chování, které… znamenají skrývání se, adaptaci, falešnou chválu, stažení z politického života, a zásady falešné konformity. Co je charakterizuje, jsou nedůvěra, ztráta zájmu, apatie a stažení se do soukromé sféry!“ Pro firmy a společnost mohou mít tyto negativní následky vlastního učení dramatické dopady!
Skladba, kterou osoba vytvoří z „kolemjdoucích“ zkušeností, může nejen podporovat, ale také brzdit dobrý rozvoj. Stejně jako u hudební skladby tu mohou být jak virtuózní, tak falešné výsledky.
Shrnutí
Teorie „všeživotního učení“ upozorňuje, že účelová výuka ve formálních institucích vzdělávání dospělých nebo formou samoučení je pouze jedním segmentem učení a vzdělávání dospělých. Učení dospělých se děje v každém okamžiku života, vědomě i en passant, nejen po celý život, ale v celé šíři života v obrovském množství tradičních i netradičních, formálních i neformálních situací (pracoviště, volný čas, rodiny, církve, tržiště, televize, „život“…) Tato skladba učebních zkušeností může člověka obohatit a vést k užitečnému základu pro další znalosti, schopnosti a hodnocení, ale může také vést k omezujícím a nebezpečným výsledkům. Koncept všeživotního učení umožňuje přijímat a využívat rozmanité zdroje učení a příležitosti. Pomáhá také pochopit, jak se blokování či negativní výsledky učení získaly „en passant“, a jak by bylo možné je zmírnit, vyhnout se jim nebo je vyléčit. Britská iniciativa je příkladem, jak může být všeživotní učení rozvíjeno a podporováno (viz (http://lifewideeducation.co.uk/home).
Andragogika a praktická hodnota konceptu všeživotního učení
Jak tomu často bývá v případě pedagogických inovací, rozvíjela se tato nová teorie v souvislosti s pozorováním na poli praktickém. Od teorie k praxi nevede lineární úvaha, ale cyklický vztah obohacuje jak teorii, tak praxi: Něco pozorujeme, začneme toto pozorování reflektovat, toto reflektování vede k novým pozorováním, a ta opět k novému reflektování atd. Tento cyklický vztah může být ilustrován v následujícím článku, kde popisuji naše praktické zkušenosti z programu andragogiky na Univerzitě v Bamberku v Německu (http://www.reischmannfam.de/andra-album/Startseite.htm).
Andragogika versus vzdělávání dospělých
Andragogika je vzdělávací disciplína, jejímž předmětem je studium celoživotního a všeživotního učení a vzdělávání dospělých; její součástí je „vzdělávání a učení dospělých ve všech jeho formách a projevech“ (Savicevic, 1999, str. 97; pro další detaily viz Reischmann, 2004).
V mnoha zemích se termín neužívá či užívá velmi omezeně (např. v Německu nebo v USA). Ale používání termínu „vzdělávání dospělých“ pro dvě různé věci – oblast akademické teorie/výzkumu a oblast praxe – způsobuje zmatek, nedorozumění a podráždění. „Učitel dospělých“ je velmi nejasný pojem. Patří do něj široká škála lidí: babička, která vám ukazuje, jak péct cukroví, projektant poučující své zaměstnance o nové technologii, politický či náboženský misionář, který učí na tržišti (dnes spíše v televizi) o pravém a jediném životě ve společnosti – kdokoli může být „učitel dospělých“. Případové studie prezentované na dvou konferencích o historii vzdělávání dospělých (Friedenthal-Haase, 1998; Reischmann, 2006) ilustrují toto široké rozpětí možností – od badatele k „moudrému“, od akademického specialisty po „každého“.
Tento neurčitý neohraničený termín „učitel dospělých“ tak působí problém odlišit profesionální akademický a vzdělaný sbor – absolventy univerzitních programů – od „každého“. Na každého padnoucí termín „učitel dospělých“ je ničivý pro specifickou roli a přijímání akademického oboru a jeho absolventů. Žádný div, že profesionální absolventi vysoké školy postrádají pocit nějaké jednoty či specifičnosti, a to v mnoha zemích – jak konstatuje Kleisz (2015, str. 22) pro Maďarsko: „Mladší a vyškolená generace nevnímá žádnou jednotu profese.“
A tak zde máme první navrhovaný krok: Učitelé v této akademické oblasti by měli vidět jako výzvu, aby si explicitně ujasnili a vypěstovali vlastní, hrdou a silnou identitu. Termíny andragogika a andragog by měly být používány k popisu a garantování standardů kvality, k uskutečňování akademické teorie a průzkumu, a obzvláště k nabídnutí jedinečné a specifické „značky“ na pracovním trhu (Naši absolventi říkali, že specifická značka „andragogika“ byla na pracovním trhu opravdu užitečná: Zaměstnavatele zaujala, a pozvali je proto k pracovním pohovorům a dali jim šanci popsat, co všechno mohou nabídnout. V mnoha ohledech to vedlo k zaměstnání.)
Termíny „vzdělávání dospělých, pokračující vzdělávání“ dávají samozřejmě stále smysl a budou se také používat. Ale nyní jsou spojeny mnohem přesněji a sledují každodenní porozumění oblasti praxe – v kontrastu s akademickou oblastí.
Ale vymezující označení ještě nestačí. K vybudování identity je toho třeba mnohem více.
Co znamená „všeživotní učení“ pro andragogiku?
Nejdříve se zdálo, že teorie „všeživotního učení“ nemá velkou praktickou hodnotu. Pokud k učení dochází neplánovaně, ať už jde o čas, obsah, posloupnost a rozsah, jak by z něj mohli pedagogové získat nějakou praktickou hodnotu? A ještě hůře: Toto rozšíření pohledu skýtalo nebezpečí, že koncept andragogiky se stane ještě zmatenějším a nevyhraněnějším.
Stal se ale pravý opak: Prostřednictvím této nové teorie, stejně jako díky zkušenostem našich absolventů (Reischmann, 2010) se jasně ukázala první chyba: Andragogové nejsou (jenom) učiteli dospělých!
Protože jsme začínali s přesvědčením, že naším úkolem je vzdělávat učitele dospělých, zkušenosti z našeho programu kolem roku 1995 byly šokující: Zeptali jsme se našich studentů několik let po absolvování: „Na jakém místě teď po absolvování školy pracujete?“ Šokující odpověď zněla: Jen malá část (10%-30%) byla zaměstnána na učitelské pozici v instituci pro výuku dospělých – většina ze „vzdělavatelů dospělých“ vůbec neučila! Asi 30% pracuje v průmyslu, obchodu a organizacích v oblasti rozvoje zaměstnanců, 20%-30% našich absolventů pracuje na volné noze („školení, rozvoj, a poradenství/konzultace“), asi 10%-20% rozvíjí kariéru na fakultách a univerzitách (Bender a kol., 2008), zbytek udával pracovní místa v nejrůznějších institucích a funkcích. Jiné programy na jiných univerzitách vykazovaly podobné výsledky. Hrůza: Vychovávali jsme naši studenty pro nezaměstnanost nebo řízení taxíku? Tato „hrůza“ ale může být s radostí vyvrácena jiným výsledkem našich i cizích výzkumů: Absolventi v naprosté většině říkali, že neměli žádný problém najít si dobře placené místo, jsou se svými zaměstnáním spokojení, a mají pocit, že studium andragogiky je velmi dobře připravilo pro jejich specifická zaměstnání!
Vypadá to, že pro andragogy otevřelo vnímání celoživotních (pozitivních i negativních) učebních procesů a výsledků nový přístup k nové disciplíně-andragogice a k celému světu učení dospělých a institucí. A naopak: Mnoho institucí začíná mít představu, že potřebují specialisty pro komplexní procesy změn - obzvláště, když zažili profesionální práci andragoga. Školní aktivity („vyučování“) jsou nyní jen jedním segmentem této oblasti.
Chyba, spočívající v názoru, že andragogové jsou pouze učiteli pro dospělé, je všeobecně rozšířená, když o této akademické disciplíně dělají soudy amatéři: politici, rektoři a prezidenti obchodních a průmyslových komor (Kleisz, 2015, str. 21), kteří netuší, že v jejich institucích už dělá značné množství andragogů záslužnou práci. Typický příklad: „Celoživotní vzdělávací strategie v Maďarsku do budoucích let považuje pouze ´učitele´za spolehlivý klíčový personál v této oblasti“ (Kleisz, 2015, str. 21). „Vzdělavatelé dospělých“ (učící často jen intuitivně, někdy s nějakým školením pro učitele) mohou být učitelé, ale andragogové jsou mnohem více. Čím více se role andragogů vyvíjela od „učitele ve škole“ k „pomocníkovi s učením, facilitátorovi, prostředníkovi, zprostředkovateli, řešiteli konfliktů, konzultantovi, sociálnímu inženýrovi, jednateli“, „tím více se chápalo, že tyto nově objevené teoretické koncepty učení a vzdělávání dospělých nabízely nové šance pro praktické aktivity andragogů – v různorodém prostředí, institucích a na dobře placených místech.
Pracovní místa absolventů andragogiky
Role a pozice, které naši absolventi zastávali poté, co ukončili svá studia, nás poněkud zmátly. Jak bylo popsáno, většina našich absolventů vůbec neučila v institucích zabývajících se vzděláváním dospělých: Pracují v oblasti obchodu a průmyslu, v politice a církvích, nemocnicích, muzeích, charitě, turismu, kulturních zařízeních a médiích, jsou to pracovníci na volné noze ve svých vlastních „školicích a poradenských společnostech“ (takovíto andragogové ve svobodném povolání nabízeli různá školení, rozvoj a konzultace pro malé a středně velké společnosti, které by si nemohly dovolit najmout někoho na plný úvazek), pomáhají a koučují, radí, jak zvládat a řešit problémy, pomáhají pojmenovat a vyřešit konflikty a problémy, pomáhají najít vize a směry – a občas trochu učí.
Když se ptáme, jak se jmenuje jejich profese, dostaneme opět ohromné a matoucí množství nejrůznějších popisů: učitel, školitel, hodnotitel, kouč, zprostředkovatel, zaměstnanec rozvoje lidských zdrojů (HRD, human resource development), pracovník v osobním nebo organizačním rozvoji, zaměstnanec či šéf učební instituce, vedoucí pracovník, administrátor, novinář a mnohé a mnohé další. Ve všech těchto případech absolventi zároveň dodali: „Ale zároveň dělám…“ – zdá se, že většina těchto pracovních míst vyžaduje širokou škálu dovedností (více v oddílu „Dovednosti andragogika“), aby reagovali tak flexibilně, jak je potřeba.
To vede k druhé chybě, když se hovoří o andragogice: byrokratické uvažování, že andragogové jsou omezeni na jeden segment celé oblasti (což může být společenská změna, nebo dodatečné/doplňující vzdělávání, nebo komunitní vzdělávání, nebo politické vzdělávání, nebo kulturní kapitál, nebo HRD, nebo „výuka za účelem získání práce“, nebo vzdělávání menšin – abych jmenoval jen některé). V závislosti na tom, kdo dává peníze a kdo má mocenské postavení, je potom jeden segment ve velmi zjednodušené podobě prohlašován za absolutní, a ostatní pro něj buď neexistují, nebo na ně není brán zřetel.
Carroll Londoner, bývala předsedkyně Mezinárodní síně slávy vzdělávání dospělých (http://www.halloffame.outreach.ou.edu) popisuje tento problém v USA (soukromý mail z 31. ledna 2014): „Programy vzdělávání dospělých ve Státech se dramaticky smrskly, protože univerzity se nijak nesnaží podporovat vzdělávání dospělých, protože mu nerozumí. Příliš rychle ztotožnily široké pole vzdělávání dospělých s představou ´gramotnosti dospělých´… My, univerzity, jsme neodvedly dobrou práci při vysvětlování našim administrátorům, o čem celé tahle široká oblast je a proč by měla být studována akademicky.“
Je chybou vnímat a oceňovat jen jediný segment jako jediné legitimní pole pro andragogy. Takže další přístup musí být: Studium andragogiky otevírá dveře k rostoucímu počtu pracovních míst, v různých institucích, v různých funkcích.
Shrnutí
Není to slabost, že andragogy můžeme nalézt se velkém množství rozmanitých prostředí; je to síla andragogiky, že absolventi našich programů pracují úspěšně v komplexním všeživotním učení dospělých. Pro ty, jejich myšlení je omezeno na jasně vymezené představy, vypadá tato komplexnost jako chaos, zatímco – když jsme schopni uvažovat komplexně –, je to ve skutečnosti bohatost, flexibilita a budoucnost. Když jsou „potenciální uživatelé stále zmateni ohledně toho, co od těchto profesí očekávat“, když „nedostatky v jasně vymezené představě těchto profesí nepomáhají představitelům těchto profesí se s nimi identifikovat“ (Kleisz, 2015, str. 21), pak je důležitým úkolem profesorů andragogiky, aby zdůraznili, že komplexnost oblasti andragogiky vyžaduje právě komplexní, ne „jasně vymezené“ odpovědi. Andragogika (stejně jako mnoho jiných profesí) se vztahuje ke světu, kde profesionální chování nemůže být omezeno na jednoznačně daná pracovní místa – ani dnes ne, tím méně ode dneška za deset let. Předpoklad jasně vymezené korelace (= vystudoval předmět A, bude pracovat na místě A po celý zbytek života) je třetí chybou těch, kteří nerozumí realitě dnešních pracovních míst: že funkce, úkoly, pozice, výzvy a potřeby se mění po velice krátké době. Úkolem univerzit je připravit se na budoucnost. A to dělá z andragogiky věc velice potřebnou, ale zároveň to také nabourává tradiční očekávání.
A pro ty, kteří přece jen potřebují jasně vymezenou představu: Existuje jistá sjednocující myšlenka či koncept pro všechna tato andragogická pracovní místa: Organizují, zařizují, informují, zprostředkovávají, umírňují, motivují a zasahují při napětí, konflikty a třením mezi
- lidmi a lidmi nebo
- lidmi a organizacemi nebo
- lidmi a věcmi.
Koncept „všeživotního učení“, „učení en passant“, „spojitého učení“ otevřel pochopení pro mnohem více učebních situací, v nichž by se dalo pracovat s intervencí andragogů, než jen „výuka-učení se“. Možná že výraz „aktér změny“ („change agent“), užívaný občas v USA, popisuje nejlépe dovednosti, které mohou naši absolventi nabídnout.
Dovednosti andragogů
Je snadné prohlásit, že andragogové jsou profesionální „aktéři změny“ na širokém poli všeživotního učení. Ale jaké jsou dovednosti, potřebné pro tuto roli, jak mohou být studenti pro tyto úkoly vzděláváni?
„Dovednosti“ v našem chápání znamenají oboje:
- schopnost fungovat a
- reflektovat proč a z jakého důvodu se něco dělá.
Stejně jako v jiných profesionálních oblastech, například v medicíně či architektuře, nestačí, že studenti získají teoretické znalosti, stejně tak se musí naučit fungovat/působit v jisté míře v této oblasti („Reflexionskompetenz und Handlungskompetenz“ v němčině).
Popisované zkušenosti, zpětná vazba získaná od našich absolventů (Důležitým zdrojem informací o pracovních místech a funkcích našich absolventů bylo absolventské setkání, které jsme začínali každou poslední sobotu v listopadu. Absolventi a studenti byly vyzvání k tomu, aby si předávali a vyměňovali zkušenosti a měli prezentace) a mnoho sdílených zkušeností na mezinárodních konferencích a setkáních nám umožňují definovat čtyři dovednosti, u nichž se očekává, že je andragogové ovládají (viz obrázek 2).
- Zaprvé se očekává, že andragog dokáže učit.
- Zadruhé musí umět plánovat a organizovat programy a postupy.
- Zatřetí potřebují schopnost konzultovat a radit.
- A nakonec musí být schopni dělat hodnocení a průzkum.
Obrázek 2
Dovednosti studentů andragogiky
.
Učení – plánování a organizování – konzultování – hodnocení, průzkum
Samozřejmě existuje mnoho způsobů, jimiž se tyto dovednosti dají naučit. My jsme se rozhodli připravit pro naše studenty sérii „seminářů dovedností“ (Kompetenzseminare), abychom je naučili fungovat v těchto čtyřech oblastech. Tyto hodiny, postavené na dovednostech, obvykle trvají plné tři dny, naplněné prováděním, školením, zkoušením a předváděním; nemívají více než 30 účastníků. Tyto tři dny se jen minimálně zabývají teorií, soustředí se na praktickou činnost. Pochopitelně dávají tyto hodiny zaměřené na dovednosti smysl pouze v kombinaci s „normálními“ na znalosti a teorie orientovanými hodinami, přednáškami a semináři. Praktické provádění musí být rozpuštěno a vetkáno do znalostí a porozumění, které vedou k dovednosti.
Školení v HRD
Prvním, co se očekává od „vzdělavatelů dospělých“, je to, že budou učit – v institucích vzdělávání dospělých či ve firmách a v obchodě (HRD). Zjistili jsme, že učení bylo často výchozím bodem pro naše absolventy, ale že se za krátký čas posunuli do nadřízené pozice. Ovšem i v této pozici se očekává, že dokáže dostatečně dobře „učit“ a radit druhým, jak učit („učit učitele“).
Prvním modulem v této oblasti je „vizualizace, prezentace, moderace“. Tady se studenti učí, jak stát před skupinou, vytvářet materiály pro prezentace, pracovat s posluchači, presentovat výukové materiály, a spolupracovat se skupinami. V druhém modulu se učí, jak připravovat hodiny a semináře. Třetí modul rozvíjí komunikační dovednosti. Tyto schopnosti jsou doprovázeny tradiční přednáškou a seminářem o „didaktice“.
Plánování/organizování
Úspěch vzdělávacího programu nevychází jen z kvality učení (mikrodidaktika), ale také z učení podporujícího plánování a organizování programu (makrodidaktika). Modul „plánování programu“ se dívá na způsoby plánování/organizování z této perspektivy: Jak je možné začít a podporovat učení organizačními kroky? To se nevztahuje jenom k situacím ve škole, ale pod pojmem „všeživotního učení“ také k tomu, jak může být příležitost k učení nacházena a podporována na pracovištích, v kulturních zařízeních, nemocnicích, turistických místech aj. Důležitou roli pro tuto schopnost hraje zácvik, jímž musí každý student projít.
Moderátor – poradce – konzultant – prostředník – kouč
Při programech vzdělávání dospělých všeobecně pozorujeme jednu věc: Po skončení výuky se učitelé a studenti často sejdou na kávu nebo pivo. A potom přijdou na řadu „opravdové“ otázky… Tohle pozorování otevřelo náhled na novou roli andragogů: nejen prezentování/předávaní znalostí (vyučování), ale pomáhání lidem či skupinám, aby našli svou cestu.
„Komunikační dovednost“ je modul pro tuto schopnost – a překrývá se s učební/školicí dovedností. Překrývání v modulech a tradičních seminářích je důležité: umožňuje opakování a náhled do vzájemných vztahů. Hodina „technik moderování“ se také překrývá s učebním modulem. V dovednostním semináři „konzultační strategie a techniky“ se naši studenti učí „nový jazyk“, a ve všech těchto hodinách se učí novému přístupu a porozumění problémům lidí a institucí.
„Koučování“ je předmět, soustředěný na široce rozšířený problém, že většina učitelů ve vzdělávání dospělých a v dalších vzdělávání jsou odborníci na svůj předmět s omezenými vzdělávacími/andragogickými schopnostmi. Toto snižuje přínos výuky (znalost, předání a aplikaci) a zbavuje šance rozvíjet firemní kulturu a „měkké dovednosti“ („soft skills“). Vyvinuli jsme koncept, v němž je odborník na svůj předmět podporován jak před kursem, tak během něj a po něm andragogem. Toto cvičení dovedností je vystavěno na předchozích cvičeních tvoření seminářů a komunikačních dovedností.
Průzkum a zhodnocení
Schopnost dělat průzkumy se neočekává jen od vědců a členů průzkumných agentur, ale stejně tak v praktické práci ve vzdělávání dospělých a v pokračujícím vzdělávání, pro zjišťování potřeb, hodnocení, kontrolu kvality, plánování programů a zpětnou vazbu organizátorům a komisím.
Hodiny zaměřené na průzkum jsou vždy součástí běžných učebních osnov studentů společenských věd, většinou v prvních semestrech. Co jsme změnili: přidali jsme jeden kurs o kvantitativním a jeden o kvalitativním průzkumu v posledních semestrech školy – v době, kdy studenti připravují svou absolventskou práci. To vztahuje průzkumnou práci k otázce „skutečného“ průzkumu, k praktické aplikaci a provedení. K podpoře této schopnosti nabízíme seminář průzkumů, kde studenti prezentují svou průzkumnou práci a diskutují o ní, a individuální konzultace.
Shrnutí
Vypozorovali jsme jednu zcela jasnou věc: Ve třech posledních desetiletích se pracovní oblasti andragogů velice rozrůznily a dosáhly nových obzorů. Jsou zapotřebí experti přes změnu, kteří mohou věci jak prakticky provádět, tak je teoreticky reflektovat, mají schopnosti profesionálně učit, plánovat a organizovat učení, konzultovat a moderovat, hodnotit a dělat průzkumy – a tyto přísady dohromady co nejúspěšněji namixovat. To vše musí být bráno v potaz při učebních plánech pro andragogické univerzitní programy.
Perspektiva pro teorii a praxi
Učení a vzdělávání dospělých je dnes vnímáno jako mnohem širší a mnohem důležitější než před dvaceti lety: pro ekonomickou prosperitu, pro životní prostředí, pro sociální výdaje, pro obohacení osobního života a pro mírové a respektující občanství. UNESCO prohlásilo v roce 1997 v Hamburské deklaraci: „Vzdělávání dospělých se stává více než právem; je to klíč k dvacátému prvnímu století. Je to jak následek aktivního občanství, tak podmínka pro plné zapojení se do společnosti. Je to mocný koncept pro podporování ekologicky udržitelného rozvoje, pro podporu demokracie, spravedlnosti, genderové rovnoprávnosti a vědeckého, sociálního a ekonomického rozvoje a pro vybudování světa, v němž je násilný konflikt nahrazen dialogem a mírovou kulturou založenou na spravedlnosti.
Vzdělávání dospělých může vytvářet identitu a dávat životu smysl.“
Vzdělavatelé dospělých jsou zapotřebí na všech úrovních a ve všech oblastech: dobrovolníci, částečně placení zaměstnanci na poloviční úvazek, plně zaměstnaní odborníci na sledovanou problematiku, organizátoři i administrátoři a učitelé. Ale také se jasně ukázalo, že pro rozmanité a komplexní výzvy „proměňující se společnosti“ jsou zapotřebí profesionální experti, kteří budou podporovat změnu a úspěšné učení: andragogy.
Tato nová a rozšířená učební perspektiva má následky pro teorii i praxi andragogiky:
- Andragogika jako akademická disciplína pracující s celoživotním a všeživotním učením a vzděláváním dospělých musí chápat, zkoumat a podporovat nejrůznější učební situace v životech dospělých a rozvíjet teorie, které poskytují hlubší náhled do procesů změn v životech dospělých. Navíc musí studenti získat schopnosti, které jim umožní fungovat jako profesionálové v praktické oblasti.
- Instituce a profesionálové mají pro svou praktickou práci nyní k dispozici mnohem širší paletu dovedností a interakcí, aby mohli nacházet, využívat a podporovat učební procesy v situacích změny. Ale je třeba ještě udělat velmi mnoho pro to, abychom se o této paletě více dozvěděli, k rozvíjení vícerých strategií, k předávání znalostí o tom, co již bylo vyvinuto, a sesbírání zkušenosti ohledně toho, jaké soubory aktivit jsou nejúspěšnější v jakých situacích.
Andragogové – jak popsáno – jsou více než učitelé. A jejich pracovní perspektiva je mnohem širší než vzdělávací instituce: všude, kde se děje nějaká změna. V této perspektivě není množství nejrůznějších oblastí, kde andragogové pracují, matoucí. Identita andragogů není definována specifickými institucemi či jednou jedinou funkcí; je definována komplexním porozuměním a prováděním toho, co nazýváme „podporou změny“. Toto pochopení andragogiky a „všeživotního učení“ a z něj vyplývajících úkolů může přispět k vědomí společné identity, jednoty u profesionálních andragogů.
Budoucnost potvrdí, jak důležitá je tato práce, aby udělala ze „vzdělávání dospělých: radost, nástroj, právo a sdílenou zodpovědnost“ (UNESCO, 1997).
Autor
Jost Reischmann je bývalým vedoucím katedry andragogiky na Bamberské univerzitě v Německu. Mnohokrát mezinárodně prezentoval a publikoval texty v němčině a angličtině. Působil jako konzultant a školitel ve vzdělávání dospělých a rozvoji lidských zdrojů. Byl prezidentem Mezinárodní společnosti pro srovnávací vzdělávání dospělých (ISCAE) mezi lety 1992 až 2008, později viceprezidentem. V roce 1998 obdržel „Prezidentovu cenu na inovativní vedení“ a v roce 2006 „Cenu za mimořádné služby“ od Americké asociace pro vzdělávání dospělých. V roce 1999 byl nominován a uveden do Mezinárodní síně slávy vzdělávání dospělých (www.jost.reischmannfam.de).
Střet zájmů
Autor prohlašuje, že nedošlo ke střetu zájmů.
Přeložila Martina Oplatková
Poznámka překladatelky:
Termín „lifewide learning“, zaváděný Jostem Reischmannem už v 80. letech jako koncept širší než je „lifelong learning“, tedy prosté „celoživotní učení“, bývá v českém kontextu překládán různě. Nejpřesnější, ale poněkud šroubovaný je překlad „učení v celé šíři života“, jindy se používá termín „všeživotní učení“ či „rozprostraněné učení“. (Viz
https://wikisofia.cz/wiki/Vzdělávání_dospělých_v_kontextu_celoživotního_vzdělávání.) Pro účely tohoto článku jsem při překladu zvolila výraz „všeživotní učení“, používaný běžně např. v diplomových pracích na českých univerzitách. (Viz např. https://is.muni.cz/th/toi0u/informalni_uceni_dospelych.pdf).
Použitá literatura
- Adult Education Survey. (2014). Weiterbildungsverhalten in Deutschland 2014 [Continuing Education Performance in Germany 2014]. Bonn, Germany: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). Retrieved from https://www.bmbf.de/pub/Weiterbildungsverhalten_in_Deutschland_2014.pdf.
- Bender, W., Emmert, K., Gröne, S., Heglmeier, H., Jäger, M., & Lerch, S. (Eds.). (2008). Die Bamberger Andragogik. Studium und Berufsperspektiven in Erwachsenenbildung, beruflicher Weiterbildung und Personalentwicklung [Andragogy in Bamberg. Study and Professional Perspectives in Adult Education, Vocational Continuing Education, and Human Ressource Development]. Tönning, Germany: Der Andere Verlag.
- Cann, R. J. (1984). Incidental learning. Adult Education, 57(1), 47–49.
- Fodor, I. (2015). Facts and trends in adult education and training in Hungary. In B. Németh (Ed.), International perspectives in adult education (Vol. 70, pp. 74–83). Bonn, Germany: DVV International.
- Friedenthal-Haase, M. (Ed.). (1998). Personality and biography in the history of adult education (Vols. I and II). 6th Standing Conference on the History of Adult Education. Jena, Germany: Peter Lang.
- Hake, B. (2008). Comparative policy analysis and lifelong learning narratives: The “Employability Agenda” from a life-course perspective. In J. Reischmann & M. Bron Jr. (Eds.), Comparative Adult Education 2008. Experiences and examples (pp. 167–178). Frankfurt, Germany/New York, NY: Peter Lang.
- Jackson, N. J. (2012). Lifewide learning: History of an idea. In N. J. Jackson (Ed.), The lifewide learning, education and personal development e-book (pp. 1–30). Retrieved from http://lifewideeducation.co.uk/home, http://lifewideeducation.co.uk/sites/default/files/chapter_a1_jackson.pdf
- Kidd, J. R. (1977). How adults learn. New York, NY: Association Press.
- Kleisz, T. (2015). The state of profession-building in the field of Andragogy in Hungary. In B. Németh (Ed.), International perspectives in adult education (Vol. 70, pp. 16–25). Bonn, Germany: DVV International.
- Reischmann, J. (1986). Learning “en passant”: The Forgotten Dimension. Paper presented at the Conference of the American Association of Adult and Continuing Education, Hollywood, FL. Retrieved October 23, 1986, from http://www.reischmannfam.de/lit/1986-AAACE-Hollywood.pdf
- Reischmann, J. (2004). Andragogy. History, meaning, context, function. Retrieved from http://www.andragogy.net
- Reischmann, J. (Ed.). (2006). On becoming an adult educator – Historical and contemporary aspects. 11th (2006) Standing Conference on the History of Adult Education. Bamberg, Germany: Bamberg University. Retrieved from http://andragogy.net/conference2006.htm
- Reischmann, J. (2010). Adult educators as HRD trainer, moderator and coach. Experiences of a Chair for Andragogy in Bamberg. In S. Medic, R. Ebner, & K. Popovic (Eds.), Adult education: The response to global crisis. Strengths and challenges of the profession (pp. 81–90). Belgrade, Serbia: Department of Pedagogy and Andragogy, University of Belgrade.
- Savicevic, D. (1999). Understanding Andragogy in Europe and America: Comparing and contrasting. In J. Reischmann, M. Bron, & Z. Jelenc (Eds.), Comparative adult education 1998: The contribution of ISCAE to an emerging field of study (pp. 97–119). Ljubljana, Slovenia: Slovenian Institute for Adult Education. Retrieved from http://www.uni-bamberg.de/fileadmin/andragogik/08/andragogik/iscae/ISCAE-Book1999.pdf
- Tóth, J. S. (2015). Democratic citizenship learning – The Hungarian perspective and its international relevance. In B. Németh (Ed.), International perspectives in adult education (Vol. 70, pp. 35–41). Bonn, Germany: DVV International.
- UNESCO. (1997). CONFINTEA V: The Hamburg declaration on adult learning. Retrieved from http://www.unesco.org/education/uie/confintea/declaeng.htm