Une « recherche avec » les apprenants CAP ,  Accompagnant éducatif petite enfance (AEPE) médiation, qualité et réflexivité

Entretien madame Ludivine Anneheim , formatrice et responsable de dispositif

Madame Ludivine Anneheim, vous venez de valider un Master Sciences de l’éducation et de la Formation « Ingénierie et Conseil en Formation » (ICF) à l’université de Rouen Normandie, avec une mission et un mémoire qui vous ont amenée à interroger la réflexivité en associant des stagiaires à une recherche sur la qualité.

Pour démarrer, pouvez-vous nous en dire un peu plus sur vous même, et nous dire ce qui vous a amené au master « Ingénierie et Conseil en Formation (ICF) ? Et quelle place cela a dans votre parcours ?

Educatrice de jeunes enfants depuis environ 15 ans, j’ai notamment travaillé en crèches ou en halte-garderie ; généralement sur des postes de directrice ou de directrice adjointe au sein de petites structures, me permettant d’être souvent « sur le terrain », en contact avec les enfants. En dehors de mon rôle auprès des enfants, j’ai de plus en plus apprécié les échanges avec les adultes et le travail que je pouvais réaliser avec eux : accompagnement à la parentalité, tutorat des stagiaires ou formation des équipes.

Afin de développer mes connaissances j’ai entrepris une licence 3 et un master 1 en sciences de l’éducation en 2017 et 2018. Lors de ces années d’études, beaucoup de cours différents étaient proposés : sociologie du travail, didactique professionnelle, didactique de la lecture, etc. Ces cours étaient pour moi complémentaires. Ils sont venus d’une part développer les connaissances que j’avais en matière de pédagogie et d’éducation des enfants et ils m’ont aussi aidée à comprendre « ce qui fait le travail » auprès des enfants et des jeunes, c’est-à-dire comment les professionnels, qu’ils soient professeurs ou éducateurs par exemple, s’organisent pour réaliser leurs missions, comment ils prennent en compte les contraintes et les ressources, etc. Cet aspect de la formation m’a particulièrement intéressé.

J’ai ensuite fait 2 années de césures universitaires pendant lesquelles j’ai travaillé pour l’Ecole Normale Sociale de Paris, une association gérant à la fois (dans les mêmes locaux au sein du 18^ème arrondissement) un centre de formation en travail social, un centre social et un centre de formation linguistique de « français langue étrangère ».

J’étais surtout chargée d’accompagner des familles non francophones et leurs enfants lors d’ateliers d’apprentissage du français, mais également leurs démarches administratives ou liées à la scolarité des enfants. Mais les échanges entre les différents services m’ont amenée à réaliser d’autres missions : intervention dans la formation de travailleurs sociaux, accompagnement de jeunes venus dans le cadre de l’apprentissage du français, tutorat de stagiaires.

Cette expérience très riche m’a conduite à vouloir poursuivre mon cursus au sein du parcours « Ingénierie et Conseil en formation » de l’université de Rouen Normandie.

Ce master m’a permis de consolider mes connaissances et compétences, notamment par l’aspect professionnalisant qu’il offre. Mais je venais aussi chercher l’aspect certificatif du master 2, un moyen d’attester de mes compétences dans le domaine de la formation. Il me permet aujourd’hui d’envisager une évolution professionnelle que j’imagine orientée vers la formation des travailleurs sociaux, des professionnels de l’enfance ou vers l’insertion professionnelle.

Vous intervenez en CAP AEPE (Accompagnant éducatif petite enfance), pouvez-vous nous présenter cette formation, son public et spécificité ?

Il s’agit d’un diplôme de niveau 3 (anciennement V) qui permet de travailler dans trois types de lieux différents : en établissement d’accueil du jeune enfant (crèche, halte-garderie), en école maternelle (comme ATSEM : agent territorial spécialisé en école maternelle) et à domicile (en tant qu’assistant maternel par exemple).

Il offre des débouchés directement après l’obtention du diplôme, mais certains étudiants choisissent de poursuivre leurs études (auxiliaire de puériculture, éducateur).

C’est un diplôme qui peut se préparer en deux ans au lycée ou en formation continue au sein d’organismes de formation, généralement en 1 an. C’est le cas pour les apprenants que j’accompagne qui sont de jeunes adultes ou des adultes en reconversion professionnelle. Pour eux, cette année de formation est généralement dense car aux heures de cours viennent s’ajouter 14 semaines de stages. Le profil des étudiants est assez hétérogène que ce soit au niveau du parcours et du niveau scolaire que de l’expérience professionnelle.

Dans votre travail pendant la formation, vous devez proposer des « temps de retours réflexifs »,

Ce n’est pas tout à fait formulé comme cela dans le référentiel de compétences, qui mentionne uniquement la nécessité d’une « attitude réflexive », mais je pense en effet que cela passe par une articulation entre les cours et les stages, et surtout par une réflexion sur ce qui fonde le métier, sur le sens que l’on donne aux pratiques professionnelles quotidiennes.

Cette nécessité de mieux articuler aspects théoriques et aspects pratiques de la formation est soulignée par les chercheurs qui travaillent sur cette thématique, notamment Ulmann.

Pour moi, il s’agit vraiment en tant que formatrice de faire en sorte qu’il n’y ait pas un hiatus entre ce qui est travaillé en formation et ce que les apprenants font en stage, pour que les deux s’imbriquent. Il faut que les étudiants comprennent l’utilité des cours théoriques, mais aussi qu’ils puissent analyser ce qu’ils observent en stage grâce à la théorie. Il s’agit là de penser que l’on ne prépare pas uniquement à un diplôme mais que l’on forme de futurs professionnels. C’est un véritable enjeu, mais aussi un petit peu un défi sur une formation aussi courte. Je pense que mon expérience professionnelle m’aide beaucoup dans cet aspect-là du travail, cependant étant nouvelle l’an passé sur ce rôle de formatrice pour les CAP, je me demandais quel dispositif pédagogique proposer aux étudiants, notamment dans un contexte sanitaire qui a nécessité le passage des cours en distanciel. C’est ainsi que ce questionnement professionnel est devenu l’objet du mémoire réalisé dans le cadre du M2 ICF.

Vous avez alors pensé à mettre « de la recherche dans la formation » et construire « une recherche avec ». Pouvez-vous nous présenter cela ? Comment cela-a-t-il fonctionné ?

Tout à fait. Les échanges avec mon directeur de mémoire et avec les étudiants du groupe de travail m’ont amenée à imaginer un dispositif de recherche qui serait mené par les étudiants. J’ai choisi comme thématique de cette recherche la notion de "qualité de prise en charge des enfants au sein des établissements d’accueil des jeunes enfants". C’est à la fois un sujet qui m’intéresse beaucoup et sur lequel j’ai réalisé mon mémoire de M1, mais c’est aussi une thématique très présente dans les discours actuels sur l’enfance, que ce soit au niveau politique mais aussi institutionnel. Et c’est un sujet au cœur des pratiques des professionnels. Pour les étudiants, cette thématique me semblait assez large pour pouvoir s’adapter à leurs différents lieux de stage. Nous avons donc construit ensemble une problématique, des guides d’entretien et d’observation puis ils ont mené leur travail de recherche sur leur lieu de stage. La démarche se présente donc sous la forme d’un « double dispositif » :

• de « recherche avec les étudiants » (thématique : Qualité d’accueil des jeunes enfants de moins de 3 ans)
   
• de « recherche sur » le dispositif mis en place (Le dispositif peut-il constituer une médiation permettant la réflexivité et la professionnalisation ?).

Concernant la recherche avec les étudiants, il s’agissait initialement de proposer un protocole en 5 étapes :

En raison de la crise sanitaire liée au Covid 19, seules les phases allant de 1 à 3 ont pu être organisées. Le passage en distanciel n’a en effet pas permis de proposer aux étudiants les phases 4 et 5.

Pour ce qui est de mon propre travail de recherche sur le dispositif, je l’ai conçu en me basant sur une démarche de type qualitative regroupant l’analyse des productions écrites des étudiants et la réalisation d’entretiens semi-directifs avec eux, ainsi qu’avec les personnes qu’ils ont interviewées, généralement leurs tuteurs de stage.

Qu’en disent les participants sur ce travail sur la qualité pour en faire un axe de recherche avec, par et pour les participants ?

La première question que je me posais était en effet de savoir si les étudiants, et les professionnels des lieux de stage allaient adhérer au dispositif. Cela a été le cas, comme on peut l’entendre dans les entretiens que j’ai pu mener avec les étudiants ou les personnes qu’ils ont interviewées. La forme de l’exercice, mais aussi la thématique abordée, a rencontré un accueil favorable, comme le montre quelques extraits des entretiens.

Romane : « Moi, j’ai trouvé cela simple » ; Laurine : « Je l’ai très bien vécu » ; (pourtant Laurine était absente lors de l’explication des consignes), « c’était très enrichissant » ; Julie : « Ben moi, je l’ai bien aimé cet exercice en fait ».Marine : « Et le travail, comment je l’ai vécu… moi je l’ai bien vécu, parce que c’est quelque chose que j’aime beaucoup faire, ça permet aussi de creuser des points qu’on a pas forcément réalisés. Qu’on a pas forcément eu le temps de se poser comme question. Pour moi c’était un travail intéressant à faire .Et je pense que… du coup, ça crée un vrai lien de enfin, … pour le futur, je pense avec du coup ces professionnels de la crèche. Parce qu’à force d’échanger sur ce, sur ce sujet, ben ça montre qu’on est, qu’on a vraiment un pied dedans, qu’on est intéressé et euh… Je vois, je vois bien que j’ai transmis ma grille du coup à ma tutrice et à une autre collègue de la crèche et dans le futur si jamais j’ai des contacts, je suis sûre qu’ils garderont un très bon souvenir de mon travail … et de ma présence au sein de la crèche. »

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Jules : « Elle (la tutrice, N.D.L.R.)), était contente » ; Inès : « Elle était plutôt à l’aise, ça lui a fait plaisir, elle s’est mise dans la peau d’un professeur » ; Marine : « Elle était super contente de participer ». Tutrice de Jules : « C’est toujours intéressant » ; Tutrice d’Alicia : « Ah ben oui, c’était plutôt pas mal, en fait » ; Tutrice de Julie : « Non (Pas de réticences, N.D.L.R.) ! ça fait partie de son travail, je suis là pour l’accompagner. » Julie : « Des fois quand je posais des questions, il y avait les autres assistantes maternelles (de la MAM, N.D.L.R.) qui répondaient, et au contraire, justement ça fait plus de réponses, c’est aussi bien ». ; Marine : « Oui, ils ont été au courant (les professionnels non interviewés, N.D.L.R.). C’est vrai qu’il y en avait un, pour rigoler, il a dit qu’il aurait préféré que ce soit lui qui passe l’entretien (…) Mais ils avaient l’air, tous avaient envie de participer, de donner un petit peu son avis sur le travail auprès des jeunes enfants (…) Ah oui moi je vois que ça a créé complétement un engouement…auprès du personnel ».

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Mais au -delà de l’adhésion, il faut bien entendu se poser la question de l’intérêt du dispositif.

Là encore, les éléments recueillis me permettent d’affirmer qu’il a permis d’enrichir les échanges, notamment entre les professionnels et les étudiants, et de soutenir le travail d’observation qui est généralement demandé.

Romane : « Et tout au long, vu que je lui avais dit qu’il y avait cela à faire à la fin, elle essayait plus de me montrer des choses, en fonction des questions, parce que je lui avais montré au début, pour qu’elle regarde un peu » Jules : « Dès que je posais une question elle expliquait un peu comment elle voyait les choses (…) et moi aussi je parlais sur ce que j’avais vu sur mon stage précédent, du coup, on échangeait. » Julie : « ben moi, j’ai bien aimé cet exercice en fait (inaudible), ça m’a permis en même temps d’aller faire un travail d’observation, ça m’a permis de mieux connaître le milieu ». Marine :« Ah oui complètement, parce que euh comme euh, ce que vous nous avez donné, la grille sur la qualité, comme la grille d’interview, il y a des points euh qu’il fallait observer auxquels je n’aurais pas pensé donc, pour le coup, euh ça entraine vraiment l’œil qualité ».

Il est plus difficile de savoir si le dispositif a permis d’engager une réflexivité chez les étudiants, mais certains verbatims des étudiants ou de leurs tuteurs permettent de penser que cela puisse être le cas.

Alix : « Ça permet de voir le point de vue de la personne en dehors de ce qu’il faut faire au quotidien (…) c’est pas des questions dans le vague ». Jules : « Ça m’a apporté l’interview et l’observation (…) Quand on observe des choses, on peut avoir chacun et chacune différentes manières de l’interpréter ».

Et maintenant que dites vous de la réflexivité en formation? Par rapport à ce qui est imposé par le référentiel de formation ? les modules ? L’expérience ?

Une certaine « réflexivité », ou une « attitude réflexive » est souvent demandée aux élèves. C’est le cas dans beaucoup de formations, mais cela revêt un rôle qui me paraît fondamental dans les formations liées à l’éducation, au sanitaire et au social. Or la réflexivité ne peut être considérée comme allant de soi. Bien entendu l’étudiant réfléchit sur son action en stage, va faire le parallèle avec ce qu’il a vu en formation. Mais pour que cette réflexion puisse aller plus loin, pour que l’élève ne reste pas seul avec ses questionnements, ses doutes, ses certitudes (parfois infondées), pour qu’il puisse aller au-delà de ce qu’il perçoit par lui-même, il peut être nécessaire, voir indispensable, de penser à la mise en place de dispositifs. Ce qui est souvent proposé par les responsables de crèche pour les stagiaires qu’ils accueillent, c’est un temps d’observation plus ou moins long (jusqu’à une semaine). Mais ce temps n’est généralement pas guidé par une grille d’observation ou des échanges avec les étudiants. De fait, nous pouvons nous interroger sur ce que l’élève en retire. Je pense que le dispositif que j’ai proposé, parce qu’il allie observation guidée, entretien avec le tuteur et retour sur expérience avec le formateur (et idéalement en groupe classe) permet aux apprenants de comparer, d’échanger, de se questionner, mais aussi de mettre en mot leur pensée. Dans les métiers de l’enfance, la qualité de prise en charge peut être considérée comme « allant de soi », le travail « ne se voit pas, sauf (…) quand il échoue » (Ullmann, 2017, p. 319). Le dispositif mis en place amène les étudiants à dépasser cette fausse certitude. Il semble également pouvoir aider les aider à mieux situer et exprimer leurs valeurs professionnelles et les pratiques éducatives qui en découlent.

Finalement, je pense que la réflexivité doit pouvoir s’envisager dans un cadre socioconstructiviste, avec une place importante laissée à une construction sociale de l’identité professionnelle.

Qu’est-ce que vous retenez de ce travail, de cette expérimentation ? Personnellement ? en tant que formatrice ?

Professionnellement, le rôle d’étayage du formateur m’est apparu important, et c’est étonnamment un élément que je n’avais pas questionné dans les phases de préparation du dispositif.

Je trouve que ce dispositif est aussi venu renforcer le lien avec mes étudiants. En dehors des cours théoriques ou pratiques, j’ai pu un peu découvrir qui ils sont comme futurs professionnels de l’enfance, et j’ai aussi un peu livré qui je suis moi, comme professionnelle. Les récits des apprenants m’ont aussi apporté des « situations problèmes », des « études de cas » que je pourrai proposer à mes futurs étudiants.

Pouvez-vous nous donner une ou deux références qui ont guidées votre travail ?

Oui, bien entendu. En ce qui concerne spécifiquement la petite enfance, je me suis basée notamment sur :

- le travail d’Ulmann (sur la formation des professionnels) :

• Ullmann, A-L. (2015). Apprendre le travail : les liens entre le savoir et l’action. La Revue de l’Ire, 2015/2 n° 85-86, 45-71.                                                                                                           
• Ullmann, A-L. (2017). Le travail auprès des jeunes enfants : quels apprentissages pour quelles pratiques professionnelles ? Revue française de affaires sociales, 2017/2, 316-327.            
• Ullmann, A-L. (2019).  Que faut-il apprendre pour garder de jeunes enfants ? L’exemple des professionnels de l’accueil collectif. Dans P. Moisset, Accueillir la petite enfance (pp.31-46).

- et sur ceux de Pirard (qualité de prise en charge)

• Pirard, F. (2010). Pour une évaluation participative de la qualité effective de l’accueil » dans Thollon-Behah, M.P. La qualité de l’accueil : quel défi aujourd’hui ? (pp.37-68). DOI 10.3917/eres.tholl.2010.01.0037.

Je me suis également beaucoup inspirée de travaux menés en didactique professionnelle, comme ceux de Vergnaud ou Clot et Faïta :

• Vergnaud, G. (1996). Au fond de l’action, la conceptualisation. In J.-M. Barbier (Ed.), Savoirs théoriques et savoirs d’action (pp. 275-292). Paris : Presses Universitaires de France.
• Clot, Y. et Faïta, D. (2001). Genre et style en analyse du travail. Concepts et méthodes, Travailler, 6, 7-42.

 En ce qui concerne la réflexivité, le modèle élaboré par Kolb m’a beaucoup inspiré. :

• Kolb, D. (1984). Experiental Learning. Expérience as the Source of Learning & Dévelopment. Englewood Cliffs : Prentice HALL

En termes de « recherche avec », le concept de recherche formation présenté par Simon, Desmarais et Audet est venu guider mon propre travail :

• Simon, L., Desmarais, D. & Audet, L. (2007). Chapitre 2. Leadership et autobiographie: une pratique innovante de recherche-formation. Dans : Françoise Cros éd., L'agir innovationnel: Entre créativité et formation (pp. 31-43). Louvain-la-Neuve, Belgique: De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.cros.2007.01.0031"

Je vous remercie grandement pour cet échange et votre apport.

Thierry Ardouin