chevron-down chevron-left chevron-right chevron-up home circle comment double-caret-left double-caret-right like like2 twitter epale-arrow-up text-bubble cloud stop caret-down caret-up caret-left caret-right file-text

EPALE - Ηλεκτρονική Πλατφόρμα για την Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ευρώπη

Ιστολόγιο

Η σχέση μεταξύ της συμμετοχής στην εκπαίδευση ενηλίκων και της αποτελεσματικότητας

25/09/2020
από Maria Parmakli
Γλώσσα: EL
Document available also in: EN CS DE LV

Συγγραφέας: Δήμος Μιχαήλ

Το κείμενο αποτελεί μετάφραση του αγγλικού πρωτότυπου κειμένου και έχει μεταφραστεί από την ΕΥΥ EPALE Κύπρου

Την περασμένη εβδομάδα, είχαμε μια συζήτηση μεταξύ συναδέλφων, σε μια προσπάθεια ανταλλαγής γνώσεων αναφορικά με τα αποτελεσματικότερα συστήματα εκπαίδευσης ενηλίκων στις χώρες της Ε.Ε. Οι πρώτες ερωτήσεις που μου πέρασαν από το μυαλό, ήταν οι εξής: Τι εννοούμε με τον όρο «αποτελεσματικότητα στην εκπαίδευση ενηλίκων»; Πώς ορίζεται; Και στη συνέχεια, πώς τη μετράμε; Ήταν τελικά πιο περίπλοκο από ότι νόμιζα.

Συνήθως, δεδομένου ότι προτιμούμε να λαμβάνουμε γρήγορες και άμεσες απαντήσεις, ένα από τα πιο ελκυστικά δεδομένα που μπορεί να κοιτάξει κανείς για να εκτιμήσει την αποτελεσματικότητα στον τομέα της εκπαίδευσης ενηλίκων, είναι τα ποσοστά συμμετοχής. Είναι όμως αυτό το καλύτερο που μπορούμε να κάνουμε; Πόσο αντιπροσωπευτικά είναι τα ποσοστά συμμετοχής, για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας; Πριν να εισέλθουμε βαθιά στη θεωρία, ας σκεφτούμε το εξής παράδειγμα:

«Η Ελένη, είναι μια ενήλικη 28 ετών, που ζει στην Αθήνα. Κατέχει πτυχίο στη νομική και δυο μεταπτυχιακά στις Διεθνείς Σχέσεις και στην Πρακτική των Ευρωπαϊκών Δικαιωμάτων. Προφανώς, κατέβαλε μεγάλη προσπάθεια και επένδυσε σημαντικούς χρηματικούς πόρους για να αποκτήσει τους τίτλους αυτούς. Μετά τις σπουδές της, η Ελένη εργάστηκε για ένα έτος σε καφετέρια, πριν βρει εργασία στον τομέα της. Μετά από πολλαπλές προσπάθειες, συνήψε συμβόλαιο ως υπάλληλος υποδοχής σε μια κλινική υγείας. Ο μισθός της σήμερα είναι λίγο πιο πάνω από τον εθνικό κατώτατο μισθό. Δεδομένων των δύσκολων οικονομικών συνθηκών στη χώρα της, η Ελένη κατανοεί ότι οι πιθανότητες εξεύρεσης καλύτερης εργασίας με υψηλότερο μισθό, είναι ελάχιστες. Συγκεκριμένα, ο τομέας της νομικής υπέστη σοβαρή ζημιά και κατακερματίστηκε. Συνεπώς, έχασε το κίνητρο της να περνάει περισσότερη ώρα μελετώντας ή διευρύνοντας τις γνώσεις της, δεδομένου ότι οι ευκαιρίες είναι περιορισμένες. Το παράδειγμα της Ελένης δεν είναι σπάνιο για ένα σημαντικό ποσοστό ενηλίκων στην Ελλάδα.

Ο Σεμ, είναι Δανός, τριάντα ετών, σπούδασε Διοίκηση Επιχειρήσεων στο πρώτο πτυχίο και κατέχει μεταπτυχιακό στην Βιώσιμη Ανάπτυξη. Σήμερα, εργάζεται σε μια τοπική συμβουλευτική εταιρεία για τα τελευταία 5 χρόνια. Δεδομένης της πείρας που απέκτησε, ο Σεμ έχει καλές πιθανότητες για προαγωγή μέσα στην εταιρεία, καθώς επίσης νέες προοπτικές για εργασία. Ρίχνοντας μια ματιά σε εταιρείες προσλήψεων, κατάλαβε ότι η εμπειρία του εκτιμάται πολύ στην αγορά. Πρόσφατα, παρακολούθησε ένα ταχύ πρόγραμμα για τη χρηματοοικονομική διαχείριση, που επιδοτήθηκε από τον εργοδότη του. Τώρα, επιθυμεί να παρακολουθήσει σειρά μαθημάτων για την απόκτηση επαγγελματικού τίτλου στα χρηματοοικονομικά, αφού τον ενδιαφέρει πραγματικά και οι ευκαιρίες είναι προφανείς».

Όπως μπορούμε να δούμε από το πιο πάνω παράδειγμα, το κίνητρο των ανθρώπων, και συνεπώς η συμμετοχή στην εκπαίδευση και στην κατάρτιση εξαρτάται τόσο από εσωτερικούς, όσο εξωτερικούς παράγοντες. Κοιτάζοντας πιο προσεκτικά τα ποσοστά συμμετοχής στις χώρες της Ε.Ε (τελευταίες τέσσερεις βδομάδες- 2019), μπορούμε επίσης να παρατηρήσουμε ότι τα υψηλότερα ποσοστά, σχετίζονται  κάπως με τις «καλές» οικονομίες και το αντίθετο. Τώρα, ας αναρωτηθούμε γιατί οι ενήλικες επιθυμούν να εκπαιδευτούν και να καταρτιστούν; Πότε αναλαμβάνουν δράση για να συμμετάσχουν στην εκπαίδευση και κατάρτιση; Υπάρχει μια πληθώρα πιθανών παραγόντων που καταγράφονται από πολυάριθμες δημοσκοπήσεις, ωστόσο, τα επικρατέστερα και επίμονα μοτίβα για συμμετοχή, φάνηκε ότι ήταν λόγοι που σχετίζονται με την εργασία  (Desjardins, 2010; Eurostat, 2020; Hovdhaugen & Opheim, 2018; Kim et al., 2004).  Όσο απλό και αν ακούγεται, οι ενήλικες είναι συχνά πρόθυμοι να καταβάλουν επιπρόσθετη προσπάθεια να επιμορφωθούν, όταν η επένδυση τους θα αποδώσει. Ποιος επενδυτής θα ρίσκαρε χρήματα σε κάτι που προφανώς δεν έχει ζήτηση;

Τα ποσοστά συμμετοχής είναι συχνά το περίπλοκο αποτέλεσμα μακροοικονομικών και μακρό-πολιτιστικών, ψυχολογικών παραγόντων μέσα σε ένα ευρύτερο σύστημα  (Boeren, 2017). Είναι μια μεταβλητή ή μια ένδειξη της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης ενηλίκων, αλλά μόνο μια. Δεδομένης της συνέπειας αυτής, θα ήμασταν πολύ αφελείς εάν χρησιμοποιούσαμε μόνο τα ποσοστά συμμετοχής για να αξιολογήσουμε την αποτελεσματικότητα στην εκπαίδευση ενηλίκων. Παρόλα αυτά, τα ποσοστά συμμετοχής υπάρχουν σε πολλές ευρωπαϊκές εκθέσεις ως σημεία αναφοράς και μελλοντικές προτεραιότητες και τυχόν πρωτοβουλίες προς την κατεύθυνση αυτή, μπορούν μόνο να επικροτηθούν.

Αυτό που αναδύεται, είναι ο καθορισμός του τι εστί αποτελεσματικότητα στην εκπαίδευση ενηλίκων και πώς τη μετράμε. Η αποτελεσματικότητα στην εκπαίδευση, δεν ήταν ποτέ ένα απλό θέμα με άμεσες απαντήσεις. Τη στιγμή που για την Έρευνα της Αποτελεσματικότητας του Σχολείου, όπου υπάρχει περισσότερη θεωρητική βάση και αποδείξεις, το επιθυμητό αποτέλεσμα είναι τα αποτελέσματα μαθητών (συχνά ακαδημαϊκά), στην εκπαίδευση ενηλίκων δεν είναι. Στην επίσημη και ανεπίσημη εκπαίδευση, υπάρχουν σοβαρές ελλείψεις αναφορικά με τους μηχανισμούς ενιαίας αξιολόγησης για τον εντοπισμό μαθησιακών αποτελεσμάτων, αλλά το σημαντικότερο είναι ότι αυτό δεν είναι καν το επιθυμητό αποτέλεσμα των πελατών της. Όπως σημείωσαν οι Malcom Knowles et al. (2005) and others (e.g. OToole & Essex, 2012), οι ενήλικες δεν ψάχνουν για ευκαιρίες μάθησης, για να προσθέσουν στις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις. Αντίθετα, ψάχνουν για πρακτική και εφαρμόσιμη γνώση ή δεξιότητες που θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν απευθείας στην καθημερινή τους εργασία και αστική ζωή. Στην πραγματικότητα, το κάθε άτομο έχει διαφορετικά κίνητρα, επιθυμίες, ανάγκες και στόχους όταν εισέρχεται στην εκπαίδευση και κατάρτιση ενηλίκων. Συνεπώς, τα επιθυμητά αποτελέσματα είναι σχεδόν μοναδικά για όλους.

Η εκπαίδευση ενηλίκων είναι ένας ευπροσάρμοστος, πολύμορφος και αποκεντρωμένος τομέας σε πολλές χώρες. Υπάρχουν διάφορα στοιχεία που μπορούν να καθορίσουν τα αποτελεσματικά προγράμματα στην εκπαίδευση ενηλίκων όπως η σχετικότητα και η χρησιμότητα της κατάρτισης και των αποτελεσμάτων, η αναγνώριση και επικύρωση των δεξιοτήτων και ικανοτήτων, οι τεχνολογικές υποδομές των ιδρυμάτων, η ποιότητα της διδασκαλίας και εκπαίδευσης κλπ.

Συνεπώς, πρέπει να είμαστε προσεκτικοί όταν βγάζουμε γρήγορα συμπεράσματα. Διαφορετικά, μπορεί να πέσουμε στην μεροληψία διαθεσιμότητας, όπου τείνουμε να εκλαμβάνουμε την «πραγματικότητα» μόνο με τα δεδομένα που έχουμε διαθέσιμα τη συγκεκριμένη στιγμή.

 

Ο Δήμος Μιχαήλ είναι ερευνητής προγραμμάτων στο CARDET (Center for the Advancement of Research & Development in Educational Technology) (Κέντρο για την Προώθηση της Έρευνας και Ανάπτυξης στην Εκπαιδευτική Τεχνολογία) ενώ η εξειδίκευση του επικεντρώνεται στην εκπαιδευτική έρευνα.

Ενδιαφέρεται για θέματα σχετικά με την ισότητα και τη συμπερίληψη της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας ως επίσης με μη γνωστικές διαδικασίες που επηρεάζουν την ακαδημαϊκή επίδοση. Πιο συγκεκριμένοι τομείς ενδιαφέροντος είναι το κίνητρο, οι επιλογές επίδοσης, οι πεποιθήσεις προσδόκιμου, η νοοτροπία, η αποφασιστικότητα, η επιμονή, η αυτό-αποτελεσματικότητα και άλλα. Πρόσφατα, ενεπλάκη στην εφαρμογή διάφορων προγραμμάτων στην εκπαίδευση ενηλίκων και σε άλλες ερευνητικές δραστηριότητες. Πιστεύει ότι όλα τα άτομα έχουν ειδική ικανότητα τουλάχιστον σε ένα τομέα, όπου μπορούν να γίνουν ιδιοφυίες.

 

References

Boeren, E. (2017). Understanding adult lifelong learning participation as a layered problem. Studies in Continuing Education, 39(2), 161-175. doi: 10.1080/0158037X.2017.1310096

Desjardins R. (2010). Participation in Adult Learning. International Encyclopedia of Education.

Eurostat (June 16, 2020). Distribution of non-formal education and training activities by type and sex, 2016 (% share of all non-formal learning activities of adults aged 25–64) [Data file]. Available at: https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php?

Hovdhaugen, E. & Opheim, V. (2018) Participation in adult education and training in countries with high and low participation rates: demand and barriers, International Journal of Lifelong Education, 37(5), 560-577, doi: 10.1080/02601370.2018.1554717

Kim, K., Collins Hagedorn, M., Williamson, J., Chapman, C. (2004). Participation in Adult Education and Lifelong Learning: 2000–01 (NCES 2004–050). U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

Knowles, M. S., Swanson, R. A., & Holton, E. F. (2005). The Adult Learner: Vol. 6th ed. Routledge.

O’Toole, S., & Essex, B. (2012). The adult learner may really be a neglected species. Australian Journal of Adult Learning, 52(1), 183–191.

Share on Facebook Share on Twitter Epale SoundCloud Share on LinkedIn Share on email
Refresh comments Enable auto refresh

Εμφάνιση 1 - 2 από 2
  • Εικόνα Regīna Pro
    Paldies par apkopoto informāciju.
    Manuprāt, pieaugušo velas izglītoties, lai “ietu” lidz laikam, iemācītos ko jaunu, varbut ir apnikusi līdzšinējā profesija vai pat beidzot kāds ir sapratis, ka to nevēlas darit.
    NI manuprāt ir vislabakais veids kā ātri, lēti iemācīties dažādas lietas, lai kaut vai spētu strādāt dažus gadījuma darbus, jo ka jau zinām mūsdienās lielākā daļa vidusskolēnu neizvēlas doties uz augstskolu, tāpēc arī vairāk un vairāk saku atbalstot arodvidusskolas ideju.
  • Εικόνα Betija Zoltnere
    Manuprāt, ir ļoti daudz faktori, kas ietekmē tālākizglītību un pieaugušo izglītību, jo mūsdienās diezgan aktuāli ir neizvēlēties turpināt studijas pēc vidusskolas vai pamatskolas pabeigšanas, tikai tāpēc, ka daudzās jomās ir iespēja strādāt arī tikai ar vidējo izglītību, tāpēc cilvēkiem nav motivācijas apgūt konkrētu profesiju. Toties tiem, kuri ir izvēlējušies apgūt kādu profesiju, domas bieži mainās tādēļ, ka uzsākot mācības viņi apzinās, ka profesija var nebūt aktuāla un pieprasīta vai arī, ka nav iespēja apmaksāt studijas un gribot, negribot tās ir jāpartrauc. Tāpat arī bieži vien teorētiskās zināšanas nedod nekādu priekšstatu par profesiju un prakses laikā vai pie attiecīgās profesijas darba uzsākšnas cilvēki apzinās, ka tas nav tas, ko viņi ir mācījušies, respektīvi saprot, ka teorētiskās zināšanas nesakrīt ar praktisko darbību. Faktori ir daudz un dažādi un ir svarīgi pievērst tiem uzmanību un paaugstināt šo studentu motivāciju.