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Lehr-Lernmethoden: Das Handwerkszeug der Erwachsenenbildung/Weiterbildung

29/06/2018
von Susanne Witt
Sprache: DE
Document available also in: PL EN

„Ach, Sie beschäftigen sich mit Lehr-Lernmethoden in der Weiterbildung?“ Gespräche über das Projekt ThinK („Using Digital Media to Assess Generic Aspects of Teachers’ Professional Knowledge in Different Educational Contexts“), erzeugen immer wieder interessierte Nachfragen. Das Projekt ist Teil des WissenschaftsCampus Tübingen, das vom Deutschen Institut für Erwachsenenbildung – Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen (DIE) in Bonn und dem Hector-Institut für Empirische Bildungsforschung in Tübingen bearbeitet wird. Ziel des Projekts ThinK ist es, u.a. das Wissen über Lehr-Lernmethoden von Lehrkräften aus der Erwachsenenbildung/Weiterbildung (EB/WB) zu erfassen.

Das Interesse an Lehr-Lernmethoden für die Erwachsenenbildung ist seit jeher ungebrochen und findet auch Ausdruck in den hohen Auflagen, die gedruckte Publikationen in diesem Bereich erreichen, sowie in starken Zugriffszahlen auf einschlägige Internetseiten wie beispielsweise wb-web. Denn Lehr-Lernmethoden sind und bleiben für die KursleiterInnen und TrainerInnen das tägliche Handwerkszeug in Seminaren und Kursen der EB/WB und werden – zu Recht – als entscheidend für den Lernerfolg der Teilnehmenden angesehen. Im Austausch mit der Praxis begegnete uns im Projekt ThinK häufig die Frage „Und – was ist denn nun die beste Lehr-Lernmethode?“ Häufig wurde von den KursleiterInnen und TrainerInnen der Gruppenarbeit die größte Wirksamkeit zugeschrieben.

Lehr-Lernmethoden ergeben sich aus einer spezifischen Kombination von Arbeitsform (z.B. Übung) und Sozialform (Einzel-, Partner-, Gruppen- oder Plenumsarbeit). Den Unterschied, der gern vermischt, vertauscht oder missverstanden wird, kann man sich mit zwei Fragen von Hilbert Meyer verdeutlichen: Wer arbeitet mit wem zusammen? (=> Sozialform). Welche Handlungsmuster (z.B. Vortrag halten, etwas wiedergeben) sollen ausgeführt werden? (=> Arbeitsform).

Aus didaktischer Sicht gibt es nicht die beste Lehr-Lernmethode über Lernorte, Altersstufen und Lehr-Lernziele hinweg. Die Angemessenheit der Verwendung und die tatsächliche Wirksamkeit einer Lehr-Lernmethode bemessen sich am Lehr-Lernziel, das verfolgt wird. Ganz so, wie es auch für den Zimmermann nicht das beste Werkzeug gibt, sondern der angemessene Einsatz von Hammer, Säge, Hobel, Beil oder Feile davon abhängt, was für ein Ziel damit erreicht werden soll. Selbstverständlich setzt das voraus, dass die Lehr-Lernmethode genauso wie das Werkzeug des Handwerkers im Moment des Einsatzes gut beherrscht wird, d.h. eingeübt wurde.  

Betrachten wir dies an einem konkreten Beispiel. Im Rahmen einer Fortbildung für EB/WB-Lehrkräfte ist das gemeinsam geteilte Lehr-Lernziel, das diese am Ende der Fortbildung verschiedene Lehr-Lernmethoden benennen und unterscheiden können. Würde man als Fortbildungsleiter als Sozialform die Gruppenarbeit verwenden wollen, innerhalb der sich die Teilnehmenden einzelne Lehr-Lernmethoden erarbeiten, müsste die Gruppenarbeit so organisiert sein, dass die (Lern)Erfolgsaussichten der einzelnen Gruppenmitglieder mit dem Erfolg der anderen Gruppenmitglieder steigen. So könnte man innerhalb der Fortbildungsgruppe Kleingruppen bilden und innerhalb der Kleingruppen die Teilnehmenden jeweils unterschiedliche Lehr-Lernmethoden erarbeiten lassen. Die  Teilnehmenden stellen sich dann als Experten für eine Lehr-Lernmethode innerhalb der Kleingruppe diese gegenseitig vor (dieses lehr-lernmethodische Vorgehen wird häufig als Gruppenpuzzle bezeichnet). Zwei positive Effekte können hierbei auftreten: Durch das Erklären festigen sich die gelernten Inhalte. Personen, die nur wenige Lernschritte voraus sind, können sich an etwaige Lernherausforderung noch gut erinnern und diese ggf. beim Erklären berücksichtigen.

Die Verwendung der Sozialform Gruppenarbeit ist z.B. dann nicht sinnvoll, wenn durch die Aufgabenstellung bzw. das Lehr-Lernziel bedingt das so genannte „Trittbrettfahrer-Phänomen“ begünstigt werden würde: einzelne Gruppenmitglieder überlassen einem oder mehreren anderen Gruppenmitgliedern die Arbeit. Dies kann nicht nur zu einem geringeren Lernerfolg bei den „Trittbrettfahrern“ führen, sondern auch zu Frustration und Motivationsverlust bei den anderen Gruppenmitgliedern. Will man im oben skizzierten Setting an der Gruppenarbeit festhalten, aber die Möglichkeiten reduzieren, dass Trittbrettfahren und damit geringe kognitive Aktivierung auftreten kann, so könnte man die Expertenrollen z.B. doppelt besetzen: Der erste Experte vermittelt den anderen Gruppenmitgliedern den Inhalt, für den er sich Expertise aufgebaut hat, wobei er bewusst drei Fehler einbauen soll. Der zweite Experte für dieses Thema muss diese aufdecken, für die Gruppe korrigieren sowie ggf. nicht erwähnte wichtige Aspekte zum Thema ergänzen.

Es wird deutlich, dass „die Gruppenarbeit“ sehr unterschiedliche (nicht) lernwirksame Formen annehmen kann, es also schwierig ist „die Gruppenarbeit“ z.B. mit „der Einzelarbeit“ zu vergleichen bzw. zu fragen, was „die bessere bzw. wirksamere“ Sozialform für den Lernerfolg von Teilnehmenden ist. Der Bildungsforscher John Hattie hat (dennoch) eine große Zahl an Studien zusammenfassend betrachtet. Seine in der empirischen Lehr-Lernforschung breit aufgegriffene, auch vielfältig kritisierte Meta-Studie gibt Hinweise darauf, dass das kooperative Lernen in Gruppen wirksamer sei als das individuelle Lernen (https://web.fhnw.ch/plattformen/hattie-wiki/begriffe/Kooperatives_vs._individuelles_Lernen).

Die Wirksamkeit einer Sozialform bzw. Lehr-Lernmethode hängt jedoch in konkreten Lehr-Lernsituationen von situativen Faktoren ab, die in Studien nicht immer alle gleichermaßen mit berücksichtigt werden (können). Es obliegt weiterhin der urteilskräftigen Pädagogin bzw. dem urteilskräftigen Pädagogen, in der konkreten eigenen Handlungssituation jederzeit begründbar entscheiden zu können, was hier der Fall und damit zu tun ist. Oder um es mit Hans Tietgens, dem Nestor der deutschen Erwachsenenbildungsforschung, auszudrücken: Die Professionalität eines / einer ErwachsenenbildnerIn zeigt sich in der Fähigkeit, „breit gelagerte, wissenschaftlich vertiefte und damit vielfältig abstrahierte Kenntnisse in konkreten Situationen angemessen anwenden zu können oder umgekehrt betrachtet: in eben diesen Situationen zu erkennen, welche Bestandteile aus dem Wissensfundus relevant sein können“ (Tietgens, 1988, S. 37).

Das Wissen über Lehr-Lernmethoden und seine Wirkungsmöglichkeiten gehört sicherlich zu diesen „vielfältig abstrahierten Kenntnissen“. Über deren Einsatz in der methodisch-didaktischen Praxis von Lehrkräften in der EB/WB ist bislang aber nur wenig empirisch bekannt. Daher gehen wir in einem Projekt der Nachwuchsgruppe „Professionelle Kompetenzen des Weiterbildungspersonals“ am DIE derzeit der Frage nach, welche Lehr-Lernmethoden besonders häufig von Lehrkräften/TrainerInnen verwendet werden. Wenn auch Sie sich dafür interessieren, welche Lehr-Lern-Methoden bei Ihren Kursleiter- und Trainer-KollegInnen aktuell besonders „en vogue“ sind, können Sie uns bei der Beantwortung dieser Frage unterstützen, einen Gutschein gewinnen (Umfrage/wb-web noch bis Ende 2018) und damit zu weiteren Erkenntnissen zum Thema Lehr-Lernmethoden in der EB/WB beitragen. Zentrale Ergebnisse werden unter wb-web veröffentlicht werden.

Dr. Annika Goeze leitet seit April 2013 die Nachwuchsgruppe „Professionelle Kompetenzen des Weiterbildungspersonals“ am Deutschen Institut für Erwachsenenbildung – Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen (DIE) in Bonn. Seit April 2018 vertritt sie die Professur für Lebenslanges Lernen an der Ruhr-Universität Bochum.

Christian Marx war von April 2013 bis Juni 2018 wissenschaftlicher Mitarbeiter des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung – Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen (DIE) und Mitglied der Nachwuchsgruppe von Annika Goeze. Seit Juli 2018 arbeitet er in der Abteilung für Erwachsenenbildung/Weiterbildung am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Tübingen in Forschung und Lehre.

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