Visueller Begleiter der Inklusionsdebatte sind die hübschen Grafiken der Inklusionskreise wie sie auf den Seiten zahlreicher Bildungsanbieter zu finden sind: Mit der nun nicht mehr exkludierenden oder separierenden Abtrennung der bunten Punkte, sondern ihrer gleichmäßigen Vermischung wird die Idee einer inklusiven Gesellschaft veranschaulicht.

So weit, so gut. Diese farbenfrohe Umverteilung birgt jedoch das Risiko, in Inklusionskitsch zu kippen und von Spannungsfeldern abzulenken, die in der öffentlichen Kritik an Inklusion zu recht genannt werden: Ist inklusiv immer gleichzusetzen mit gut, mit besser? Wer legt eigentlich fest, welche Lernenden als inklusionsbedürftig und inklusionsfähig gelten, wer ist Experte und Expertin für Inklusion? Wer profitiert am Ende des Tages von der öffentlichen Agendasetzung auf Inklusion? Und: Was ist das Ziel der Auseinandersetzung um Inklusion – ein gesellschaftlicher Konsens?

„Pluralismustauglichkeit“ – als Ergebnis von Dissens, nicht von Konsens!

Der Politikwissenschaftlicher Jacques Rancière (2002) bricht in seinen Arbeiten mit der gängigen Vorstellung, dass Demokratie aus einem harmonischen Dauerzustand, einem Konsens über die gesellschaftliche Ordnung bestehe. Für Rancière formiere sich Demokratie hingegen im Moment des aufflackernden Unverständnisses, des Dissenses mit jener gesellschaftlichen Ordnung und ihrer Zuweisung von gesellschaftlichen Plätzen, Bewertungen, von Anerkennung und Zugehörigkeit. Also: Demokratie als Infragestellung der gesellschaftlichen Verteilungslogik – im Namen der Gleichheit. Den pädagogischen Vorrang eines solchen Dissenses gegenüber dem Konsens gießt Roland Reichenbach (2000) in eine einfache Formel: „Es gibt Dinge, über die man sich einigen kann, und wichtige Dinge“.

Über den Dissens, so Reichenbach, eröffne sich erst die gesamte Breite der Perspektiven auf einen Gegenstand und auf die Diversität von Erfahrungen. Was ist die pädagogische Bedeutung des Dissenses? Dies diene der „Pluralismustauglichkeit“ der Menschen: „Dinge überhaupt (noch) als wichtig wahrzunehmen, ist demzufolge eine Bildungsfrage, sie als wichtig hinzustellen, eine pädagogische Frage, und sich in ihren Dienst zu stellen, eine ethische Frage. Diskurse geben uns die Möglichkeit, uns von der Ernsthaftigkeit zu überzeugen und beeindrucken zu lassen, mit welcher andere Personen Meinungen vertreten, die wir nicht teilen. Damit deutet sich an, daß die Voraussetzung zu wechselseitigem Respekt nicht unbedingt im Gemeinsamen liegen muß, sondern auch im Differenten liegen kann“ (Reichenbach 2000, S. 805f; Hervorhebung im Original). Was heißt das mit Blick auf Inklusion und Erwachsenenbildung?

Warum Dissens? Irritationen eröffnen Aushandlung

Konsens zur Frage von Inklusion in der Erwachsenenbildung ist in Praxis und Wissenschaft relativ einfach auszumachen: Ja, im Zuge der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (United Nations 2006) in Deutschland im Jahr 2009 muss sich auch die Erwachsenenbildung inklusiv aufstellen, in Praxis wie in Wissenschaft. Ja, eine inklusive Gesellschaft ist gerechter als eine exklusive Gesellschaft. Ja, ohne Beteiligung aller Akteure in der Arena des Lebenslangen Lernens – Politik, Träger, Verbände, Professionelle, Lehrende, Lernende – ist ein inklusives System des Lehrens und Lernens nicht zu realisieren. Und so weiter.

Den entscheidenden Punkt hat ein professionell Tätiger in unseren Interviews (Schreiber-Barsch & Fawcett, in Vorbereitung; Schreiber-Barsch 2017) benannt: Soll Inklusion nicht „Kulisse“ bleiben, also eine Art Potemkin‘sches Dorf, bei dem Inklusion als Marketinglabel allein auf der Oberfläche von Bildungsanbietern verbleibt, sondern zur gelebten Erwachsenenbildungspraxis werden, müssen alle Beteiligten bereit sein, Grenzen zu verschieben, Dissens zu ertragen, Normalität anders zu denken. Pluralismustauglichkeit als Kompetenz, Irritation zuzulassen und auszuhalten und zwar als Ausgangspunkt einer gemeinsamen Diskussion und Aushandlung.

Was steht zur Aushandlung bei Inklusion in der Erwachsenenbildung?

• dis/ability: Was heißt Behinderung!? Was heißt Barriere!? Was heißt normal!? Es ist gerade das Wechselspiel aus individuell beeinträchtigt sein und sozial behindert werden, also die Interaktion aus sozialen Strukturen und Praktiken, aus individuellen Haltungen und körperlichen Wahrnehmungen, aus gesellschaftlichen-kulturellen Normalitätserwartungen, die die Kategorie dis/ability auszeichnet. Vertreter_innen der Critical Disability Studies sprechen deshalb vom kulturellen Modell von Behinderung. Es geht um die Anerkennung der Fremd- und Eigenwahrnehmung als Barriere, als Behinderung, als normal. Ist beim Zugang zum Seminarangebot die körperliche Beeinträchtigung einer/s Lerninteressierten, der fehlende Fahrstuhl, der Rollstuhl an sich oder die administrative Auswahl des Raumes am Kursort die Behinderung? Wo liegt die Barriere – in den Köpfen der Erwachsenenbildner und -bildnerinnen, in den räumlichen Gegebenheiten, in der Anspruchshaltung von lerninteressierten Erwachsenen, dass jeder lernen können dürfe, der möchte?

• Mehrwert Inklusion: Es geht um Sensibilisierung genauso wie um Desensibilisierung! Sensibilisiert werden muss zweifellos für besondere Bedürfnisse an Bildungshäuser, an Seminarräume und an Lehr-Lernsituationen, sie aus der Perspektive von dis/ability lernförderlich zu gestalten. Die Notwendigkeit eines fokussierten Blicks auf Inklusion im Sinne von dis/ability bleibt. Ein Ding der Unmöglichkeit ist hingegen, das gesamte Spektrum möglicher Beeinträchtigungen und Barrieren vorherzusehen und sich als Bildungsanbieter 100-prozentig darauf einstellen zu können. Flexibilität in den Köpfen von allen Beteiligten und den Willen, Inklusion immer wieder zu testen und auszuprobieren, lässt inklusives Lehren und Lernen entstehen. Solch eine lernförderliche Gestaltung ist Mehrwert für viele Lerninteressierte: Angebote für Menschen, „die lieber langsam lernen“ (so zu lesen z.B. in den Programmen der VHS Osterholz-Scharmbeck oder der VHS Berlin), mit kleinen Lerngruppen, Teamteaching, didaktischer Bandbreite eröffnen Zugänge – für Lerninteressierte mit einer anderen Herkunftssprache als Deutsch, für Ältere usw. Also, gewöhnt Euch dran, an Lernorten der Diversität der Menschen zu begegnen!

• Grenzen weiten – Grenzen anerkennen: Inklusion heißt, Möglichkeiten systematisch zu eröffnen und in der Mitte der Gesellschaft zu etablieren, nicht, ein neues, nun inklusives Regime von starren Bildungsstrukturen zu installieren. Jede/r darf können, nicht müssen. Inklusive Lehr-Lernsettings sind notwendig genauso wie exklusive, wie sie bspw. bei Selbsthilfegruppen als exklusiv für Betroffene, bei Grundbildungsangeboten als exklusiv für den Erwerb von Basiskompetenzen oder bei bestimmten Fremdsprachenkursen als exklusiv für Lerninteressierte mit einem C1-Sprachniveau didaktisch sinnvoll und erwachsenenpädagogisch professionell zu gestalten sind. Innerhalb dessen aber sind Grenzen zu weiten, indem Routinen infrage gestellt und Automatismen bewusst werden.

© Phil Hubbe, aus: „Das Leben des Rainer – Behinderte Cartoons 3“ (2009)

Hierzu gehört auch, sich der eigenen Grenzen bewusst zu werden, wie viel Irritation oder auch Stigmatisierung wir ertragen können, als Teilnehmende, als Lehrende, als planendes und organisierendes Personal in der Erwachsenenbildung. Rancière’s Idee von Demokratie als Dissens versteht Demokratie nicht als Beliebigkeit, als Anarchie. Sondern es geht um die Aushandlung einer Neuordnung innerhalb demokratischer Strukturen und Normen. Darauf weist die veränderte Grenzziehung des vierten Kreises in der eingangs angeführten Grafik der Inklusionskreise hin (siehe oben). Ein derart normativ gerahmter Dissens schafft Transparenz für einen Dialog auf Augenhöhe und für eine gemeinsame Aushandlung von Grenzziehungen.

Weder Panik vor, noch Glorifizierung von Inklusion

Dem bildungspolitischen Auftrag, ein inklusives System des Lebenslanges Lernen Realität werden zu lassen, wird man weder mit einer ablehnenden Inklusionspanik (das geht doch alles gar nicht!) noch mit einer glorifizierenden Überhöhung (inklusiv ist immer besser!) gerecht. Neben dem großen Ganzen gilt es den pädagogischen Blick auf das Detail zu schärfen: Welches Lehr-Lernsetting ist für genau dieses Kind, für genau diesen Erwachsenen lernförderlich? Wie lässt sich für genau dieses Kursangebot eine Zugänglichkeit für genau diese Lerninteressierten schaffen? Was genau lässt sich von den Erfahrungen anderer Bildungsträger auf den eigenen Arbeitskontext übertragen? Was können Erwachsenenbildungswissenschaft und Behindertenpädagogik / Critical Disability Studies voneinander lernen und welche Expertise bringt jede Disziplin mit ein? Die Bedenken, aber auch die Ansprüche von Lehrenden, von Teilnehmenden, von Lerninteressierten wie auch von Bildungsträgern gilt es ernst zu nehmen.

Inklusion im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention nur auf die Kategorie dis/ability zu fokussieren trägt die Gefahr in sich, sich zu sehr abhängig zu machen von der bildungspolitischen Großwetterlage, in der, solange Fördergelder in Aussicht stehen und fließen, Inklusion viele neue Freunde und Förderer hat. Was aber kommt bei einem Wetterumschwung, wenn andere, ‚besonderte‘ Zielgruppen ihre (berechtigten) Ansprüche erheben auf Ressourcen und Aufmerksamkeit? Wir sollten uns weniger auf Hierarchien von Bedürftigkeit in unseren pädagogischen Bemühungen konzentrieren. Vielmehr darauf, in einem inklusiven System des Lebenslangen Lernens alle mit Fähigkeiten auszustatten und ihnen zu vermitteln, dass jede/r lernen können darf, die/der möchte.

Rancière, J. (2002). Das Unvernehmen. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. [Rancière, J. (1999). Disagreement: Politics and Philosophy. Minneapolis: University of Minnesota Press.]

Reichenbach, R. (2000). “Es gibt Dinge, über die man sich einigen kann, und wichtige Dinge.”. Zur pädagogischen Bedeutung des Dissenses. Zeitschrift für Pädagogik, 6, 795-807.

Schreiber-Barsch, S. (2017). Space is more than place: The urban context as contested terrain of inclusive learning settings for adults and arena of political subjectivation. In: H. Sacré & S. de Visscher (Eds.), Learning the city. Cultural approaches to civic learning in urban spaces (pp. 67-81). SpringerBriefs in Education. Cham: Springer. http://www.springer.com/la/book/9783319462295

United Nations (2006). Convention on the Rights of Persons with Disabilities. https://www.un.org/development/desa/disabilities/convention-on-the-rights-of-persons-with-disabilities.html

Silke Schreiber-Barsch ist seit 2013 Jun.-Professorin für Erwachsenenbildung an der Universität Hamburg, Arbeitsbereich Lebenslanges Lernen. Zu ihren Forschungsschwerpunkten gehören Teilhabe, Partizipation und Inklusion/Exklusion im System des Lebenslangen Lernens und im besonderen Fokus auf Erwachsenenbildung und Menschen mit Behinderungen; internationale und vergleichende Erwachsenenbildungsforschung; sowie Politische Bildung und Global Citizenship Education.

silke.schreiber-barsch@uni-hamburg.de

https://www.ew.uni-hamburg.de/ueber-die-fakultaet/personen/schreiber-barsch.html