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Das Problem der mathematischen Kompetenz

20/04/2015
von Ian Atkinson
Sprache: DE
Document available also in: EN ES FR IT PL

Worum geht es bei diesem Thema?

Nach der 2013 PIAAC-Umfrage der OECD  hat einer von vier Erwachsenen in der EU eine mathematische Kompetenz von 1 oder darunter auf der Skala der fünf Kompetenzstufen, die für den Vergleich genutzt wurden.  Daraus folgt, dass eine große Zahl von Erwachsenen in der gesamten EU nur über eine geringe mathematische Kompetenz verfügt. Das ist natürlich ein Problem für die Betroffenen selbst, da es ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt verringert, aber auch für die Wirtschaft, die aus Gründen der Wettbewerbsfähigkeit immer stärker auf ein hohes Niveau an mathematischen Kompetenzen angewiesen ist. Wie die Europäische Kommission erkannt hat, führt dies dazu, dass die am wenigsten qualifizierten Erwachsenen in der ‚gering-qualifizierten Falle‘ gefangen sind. Es macht deutlich, wie wichtig es ist, diejenigen, die ihre formale Schuldbildung nicht abgeschlossen haben, dazu zu bewegen, wieder die Schulbank zu drücken. Allerdings kann es sehr schwierig sein, gering qualifizierte Erwachsene dazu zu bewegen, ihre mathematischen Kompetenzen zu verbessern. Im Folgenden werden einige der Gründe für dieses Problem erläutert. Außerdem wird darüber nachgedacht, was wir tun müssen, um das Engagement und die Entwicklung mathematischer Kompetenzen bei gering qualifizierten Erwachsenen zu fördern.

Was hält die Betroffenen davon ab, zu lernen?

Aus der Forschung wird deutlich, dass es eine breite Palette von Barrieren im Allgemeinen gibt – und bei gering qualifizierten Erwachsenen im Besonderen –, die sie davon abhält, ihre mathematischen Kompetenzen zu verbessern. Einige der gängigsten Barrieren werden häufig diskutiert, und diese lassen sich in der Regel drei Hauptkategorien zuordnen:

  • kulturelle Faktoren, einschließlich der Überzeugung, dass mathematische Kompetenzen nicht wichtig sind oder etwas sind, „was man in der Schule lernen musste”, aber keine Bedeutung für die Erfahrung der Einzelnen in der Erwachsenenwelt  haben.
  • individuelle oder psychologische Faktoren einschließlich Angst und ein Mangel an Vertrauen, der auf frühere negative Erfahrungen zurückzuführen ist (entweder am Arbeitsplatz oder aber in der Schule).
  • strukturelle Faktoren, etwa mangelnder Zugang zu Lernmöglichkeiten, entweder weil es vor Ort keine entsprechenden Angebote gibt, oder aus anderen Gründen, etwa fehlende Zuschüsse/finanzielle Probleme, die an der Teilnahme an Kursen hindern.

Was können wir tun, um diese Barrieren zu überwinden? Das ist eine sehr komplexe Frage, und einfache Lösungen gibt es nicht. Aber eine Möglichkeit, sich diesem Problem zu nähern, ist, darüber nachzudenken, auf welchen Elementen man aufbauen kann, um das Engagement und die Entwicklung mathematischer Kompetenzen zu unterstützen. Die strukturellen Überlegungen hängen von der Fähigkeit und dem politischen Willen der Mitgliedstaaten ab, diese anzupacken. Einfacher dürfte es sein, bei den kulturellen und individuellen/psychologischen Faktoren anzusetzen.

Was können wir tun?

Zunächst einmal hängen alle Ansätze zu einer Ermutigung der Personen mit geringer mathematischer Kompetenz von der Überlegung ab, welche Erfahrungen die Betroffenen in ihrem Alltagsleben gemacht haben – mit anderen Worten, Ermutigung der Teilnahme auf der Grundlage der Hilfe für den Alltag, ob zu Hause oder am Arbeitsplatz. Wenn wir diese Menschen ermutigen wollen, ihre mathematischen Kompetenzen zu verbessern, dann müssen wir sie davon überzeugen, dass dies ein klarer Vorteil für sie oder aber notwendig ist.

Wenn wir das Engagement verstärken wollen, müssen wir auch einige der Barrieren überwinden, die wir aufgelistet haben, und vor allem Vertrauen aufbauen. Viele unserer Ansätze versuchen die Tatsache zu verstärken, dass Erwachsene in ihrem Alltag Mathematik nutzen, ohne sich dessen bewusst zu sein, zumal in den Augen vieler Mathematik stärker mit formalen Elementen in Zusammenhang steht, wie dies in der Schule der Fall war. Diese Erkenntnis kann auch eine schrittweise Entwicklung eines kulturellen Kontexts unterstützen, in dem mathematische Kompetenz als wichtig angesehen und geachtet wird.

Es gibt einige häufig genutzte ‚Aufhänger‘ für die Entwicklung mathematischer Kompetenzen, die diesen Schwerpunkt auf Alltagserfahrungen reflektieren und gleichzeitig dazu beitragen, das Vertrauen zu stärken, indem die Betreffenden ermutigt werden, anzuerkennen, was sie bereits können. Zum Beispiel:

  • die Einkäufe erledigen und verschiedene Waren vergleichen, um herauszufinden, welche das beste Preis-Leistungsverhältnis aufweist
  • Eltern, die ihren Kindern bei den Hausaufgaben in Mathematik helfen
  • Sport und Spiele – zum Beispiel solche, bei denen Addieren oder Subtrahieren Teil der Aktivität ist

Der Arbeitsplatz ist ein weiterer Schlüssel für das Engagement, entweder für die Entwicklung von Kompetenzen für bestimmte Zwecke oder als ein Weg zu Möglichkeiten für das Erwachsenenlernen, zum Beispiel über Gewerkschaften oder Bildungsorganisationen für Arbeitnehmer. Wenn wir das Engagement auf diesem Wege fördern, können wir die Notwendigkeit für größere mathematische Kompetenz fördern, um Fortschritte zu unterstützen.

Strukturelle Barrieren sind in der Regel so komplex und die Situation in den einzelnen Mitgliedstaaten so unterschiedlich, dass ein Eingehen auf diese Barrieren den Rahmen dieser Diskussion sprengen würde. Aber wir können über den fehlenden Zugang zu Lernmöglichkeiten diskutieren, und zwar mit Hilfe neuer technologischer Möglichkeiten. Eine davon ist zum Beispiel Online-Lernen, welches das Problem des fehlenden Zugangs lösen kann (natürlich kann in einigen Fällen auch direktere Unterstützung notwendig sein). Es eignet sich auch für Personen, die nicht genug Vertrauen haben, für Personen, die gerne nach ihrem eigenen Tempo arbeiten und ermöglicht flexiblere und anspruchsvollere Lernformen.

Was gibt es noch, und was denken Sie darüber?

Diese Überlegungen enthalten einige allgemeine Anregungen, wie man das Problem geringer mathematischer Kompetenzen unter den gering Qualifizierten angehen kann. Sie können das Problem jedoch nur anreißen und einige mögliche Lösungen aufzeigen. Daher wäre es gut, andere Vorstellungen zu der Frage zu hören, wie diese Barrieren überwunden werden können, zusammen mit Beispielen und vielversprechenden Praktiken in diesem Bereich.

Ian Atkinson ist stellvertretender Direktor bei Ecorys UK, wo er für die Beschäftigungs- und Arbeitsmarktpolitik sowie für Forschungsarbeiten zuständig ist. Zu seinen Forschungsarbeiten zählen Studien über die Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit, die soziale Eingliederung und erfolgsabhängige Vergütungssysteme.

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  • Bild des Benutzers Graciela Sbertoli
    Thank you for an excellent presentation of the issue, Ian! You may want to read the EBSN brief on Numeracy which the EBSN presented last year. It is presented on Epale at /en/resource-centre/content/changing-way-we-think-about-numeracy-ebsn-policy-brief I really liked your list of obstacles and recommendations. Very useful!
  • Bild des Benutzers Ian Atkinson
    Many thanks Graciela; the EBSN brief is very useful reading and picks up on some important ideas and approaches - including the role of professional development and looking at androgeny considerations in improving practice. It also highlights some good practical examples of what is being done as well. I guess that such examples, especially those with evidence of effectiveness, are likely to be an important aspect in approaching / influencing policy makers in this area. It would be good if anyone else can add to these from that perspective... Thanks again, Ian