Přejít k hlavnímu obsahu
Resource Details
ZDROJ

Navrhovaný teoretický model nezávislosti dospělého studenta jazyků

Navrhovaný teoretický model nezávislosti dospělého studenta jazyků

 

Eva Illés

 

Shrnutí

 

Tento referát si klade za úkol odpovědět, jak byla nezávislost (autonomie) dospělých studentů anglického jazyka pojímána v odborné literatuře, a především, co charakterizuje různé přístupy k chápání nezávislosti dospělého studenta anglického jazyka. Průzkum ukazuje tři různé přístupy k nezávislosti studenta, které poskytují teoretický rámec pro analýzu. Po rozebrání jednotlivých konceptů následují příklady ukazující, jak byl ten který přístup realizován v učitelské praxi, stejně jako kritický ohlas jednotlivých konceptů, se zvláštní pozorností věnovanou výuce dospělých. Kromě porovnávání je dalším výstupem průzkumu  model nezávislosti vhodný pro aplikaci v kontextu výuky dospělých studentů anglického jazyka v 21. století a pro přípravu na užívání angličtiny jako globálního dorozumívacího jazyka.

 

Úvod

 

Poněkud obezřetně formulované tvrzení, že „se dospělí mohou učit jazyk způsobem, který se liší od způsobu, jímž se mu učí děti“ (Lightbown a Spada, 2006, str. 72) ukazuje na jeden z proměnlivých individuálních rozdílů – věk. V literatuře je ovšem rozdíl mezi mladými/ mladšími a staršími/dospělými lidmi, kteří se učí jazyk, vyjádřen poněkud přesněji (např., mimo mnohé jiné, Lightbow a Spada, 2006; Kovács, 2011; Singleton a Ryan, 2004; Smith a Strong, 2009), a je založen na rozdílné charakteristice těchto dvou skupin. Dospělí studenti zpravidla sledují určitý cíl: vyhovět požadavkům daným zaměstnáním, posunout se na kariérním žebříčku, nebo využít poskytnuté příležitosti. „Dospělí jsou zralé, kompetentní, zkušené, mnoha talenty oplývající individuality, které žijí velmi pestré životy a plní celou škálu různých životních rolí. Mohou čerpat z tohoto bohatství předchozího života a zkušeností se vzděláváním při učení se, ale mohou se učit úplně jinými způsoby“ (Smith a Strong, 2009, str. 1). Navíc jsou dospělí studenti druhého jazyka praktikujícími uživateli svých mateřských jazyků a představují širokou škálu osobností sahající od imigrantů a uprchlíků k mezinárodním studentům a profesionálům. Následkem toho jsou zde dospělí studenti jazyka, kteří jsou  jazykově vysoce na úrovni, ale právě tak tu mohou být takoví, kteří jsou negramotní nebo mají problémy se čtením a psaním (Smith a Strong, 2009), a mohou se učit angličtinu v prostředí, kde je druhým jazykem, nebo tam, kde je jazykem cizím (Oxford, 2003).

Přes veškerou výše zmíněnou rozdílnost pojímá tento referát dospělé studenty jazyka jako samostatnou skupinu spojenou věkem. Smith a Strong (2009) definují mladé/mladší studenty jazyka jako žáky a studenty základních a středních škol. Když přijmeme toto rozlišení, jsou pro tento článek dospělými studenty ti, kteří patří do terciárního vzdělání nebo do vzdělávání dospělých, a to jak pokud jde o angličtinu jako druhý jazyk, tak pokud plní funkci jazyka cizího. Protože použitá literatura a témata, kterými se zabývá, jsou v angličtině a týkají se výuky anglického jazyka, je účelem tohoto referátu nezávislost ve spojení s dospělými studenty angličtiny. Otázka, na níž se současný výzkum snaží odpovědět, zní, jak byla nezávislost vnímána, a co charakterizuje nezávislost dospělého studenta angličtiny.

V následujících oddílech podáváme nejdříve přehled definic a přístupů k nezávislosti studenta, aby analýza získala teoretický rámec. Následuje kritický ohlas jednotlivých konceptů, se zvláštní pozorností věnovanou výuce dospělých. Kromě porovnávání je dalším výstupem průzkumu model nezávislosti vhodný pro aplikaci v kontextu výuky dospělých studentů anglického jazyka v 21. století a pro přípravu na užívání angličtiny jako globálního dorozumívacího jazyka (English as Lingua Franca, ELF) (Seidlhofer, 2012).

 

Pohledy na nezávislost studentů

 

Existuje mnoho různých způsobů, jimiž lze nahlížet a prezentovat nezávislost studentů (např. Benson, 2006). Tři druhy konceptů, uvedené zde jako výsledek stručného přehledu, byly vybrány, protože se zabývají více osobou studenta než samotnou povahou nezávislosti a jsou, přímo či nepřímo, relevantní pro dospělé studenty. Důvodem je mimo jiné to, že mají za následek zvyšující se vědomí studenta o jeho cílích, budoucích potřebách a aspiracích stejně jako širší politický kontext, což se vše týká dospělých studentů v mnohem větší míře než těch mladých.

Benson (1997, 2006) hovoří o třech způsobech, jak pojímat nezávislost studenta ve výuce jazyka. Technický pohled zdůrazňuje schopnosti a techniky, které jsou nezbytné pro to, aby se studenti mohli učit sami. 

Psychologický pohled se soustředí na postoje a schopnosti, které umožňují studentům převzít zodpovědnost za své studium, zatímco politická verze vnímání nezávislosti se zabývá posílením samostatnosti studentů v širším, společenském kontextu.

Rebecca L. Oxford (2003) rozšířila Bensonův tripartitní model, a stejně tak blíže popsala, z čeho se jednotlivé koncepty skládají. Technický koncept vytváří fyzickou situaci. Psychologický koncept je širší než u Bensona, a zahrnuje nejen postoje a schopnosti, ale rovněž „mentální a emocionální charakteristiku studentů, kteří jsou chápáni buď jako individua (…), nebo jako členové nějaké konkrétní sociální či kulturní skupiny (…)“ (Oxford, 2003, p. 83). Společensko-kulturní pohled je spojen se „společensky předávaným učením“ (Oxford, 2003, str. 83) a zdůrazňuje důležitost interakce při učení. Politicko-kritický pohled je velmi podobný Bensonovu politickému konceptu – tím, že zahrnuje témata jako moc, ideologie a přístup v učebním kontextu, který je chápán jako výrazně politický.

Littlewoodův model (1997) rozlišuje tři typy nezávislosti, u nichž je třeba, aby je učitel rozvíjel. V kontextu třídy znamená nezávislost studenta rozvíjení schopnosti studenta převzít zodpovědnost za své vlastní učení a využívat techniky, které fungují pro něj osobně. Druhým aspektem je nezávislost komunikujícího, jejímž výsledkem je to, že se studenti stávají samostatnými uživateli jazyka, kteří dokáží vyjádřit svá mínění v nepředvídatelných životních situacích. Třetím druhem nezávislosti je nezávislost člověka, která vyžaduje širší kontext a rozvinutí „větší všeobecné autonomie jednotlivců“ (Littlewood, 1997, str. 82).

Pro soubor přístupů vhodných pro zkoumání různých aspektů nezávislosti dospělého studenta vypadají Littlewoodovy kategorie jako dobrý výchozí bod, neboť Littlewoodovy kategorie se do značné míry překrývají s částmi modelů Bensona a Oxfordové, a stejně tak zdůrazňují různé funkce a role, jež dospělí studenti plní. Nezávislost studenta se shoduje s Bensonovými (1997) technickými a psychologickými pohledy a Oxfordové (2003) psychologickým pohledem. Nezávislost komunikujícího zahrnuje Oxfordové (2003) společensko-kulturní pohled, který zdůrazňuje interakci. Nezávislost člověka může být interpretována jako odkaz ke studentovi jako k členovi společenství, jehož život a také učení se jazyku jsou nevyhnutelně ovlivňovány politickým kontextem, včetně práv, povinností a očekávání dané společnosti. Proto zahrnuje Bensonův (1997) politický a Oxfordové (2003) politicko-kritický přístup.

V následujícím textu bude nezávislost studenta, především dospělého studenta, prozkoumána a kriticky zhodnocena ve vztahu k výše zmíněným třem přístupům.

 

Nezávislost studenta

 

Základem tohoto výrazně převažujícího přístupu je Holcova (1981) definice nezávislosti jako „schopnosti ujmout se vlastního učení“, kde slovo učení odkazuje na všechny aspekty a stupně učení se, od stanovování cílů a určování náplně k výběru materiálů a k hodnocení. Tato koncepce nezávislosti, která je považována za „univerzálně přijímanou“ (Little, 2007, str. 14, 2009a, str. 223), má svůj původ ve snahách Rady Evropy vylepšit vzdělávání dospělých v 70. letech 20. století. Byla to snaha učinit výuku jazyků demokratičtější tím, že se studujícím dají nástroje k tomu, aby sami definovali, řídili a kontrolovali svůj proces učení, takže studující mohou dělat věci sami a pro sebe (Little, 2007). Hlavní cíl nezávislého studenta – samostatné učení bez učitele – byl realizován formou přístupu k různým učebním systémům, které pomáhaly dospělým studentům, kteří nebyli z různých důvodů schopni navštěvovat kursy v učebnách. Tak tomu bylo v počátcích zavádění principu nezávislosti studentů do vzdělávání (Benson, 2006; Little, 2007).  

Definice nezávislosti jako „schopnosti studujícího“ učit se nezávisle byla upravena Bensonem (2003), který navrhuje širší pojetí než „schopnost“, do nějž patří škála oblastí, kde by měla být uplatňována nezávislost: „Asi nejlepším popisem slova nezávislost je způsobilost… protože v situaci, kdy má student sám kontrolu nad vlastní výukou, využívá různé druhy schopností. Průzkumníci všeobecně souhlasí, že nejdůležitější schopnosti jsou ty, které umožňují učícím se plánovat své vlastní učební aktivity, sledovat svůj pokrok a oceňovat své výstupy“. (str. 290)

Protože úkolem tohoto přístupu je umožnit studujícím dosáhnout stupně, kde mohou studovat samostatně a nezávisle, rozvoj nezávislosti může být chápán jako přechod od plné závislosti k plné samostatnosti, k plné kontrole učebního procesu (Nunan, 2003). Nunan (2003) navrhuje devítistupňový program pro rozvoj studentovy nezávislosti, který začíná tím, že si uděláme „cíle  instrukce jasné pro studenty“, umožňuje„studentům vytvořit svůj vlastním cíl“ a končí tím, že dává studentům možnost studentům fungovat jako učitelé a dokonce i průzkumníci. Stanovování cílů ve vztahu ke kýženému konečnému výsledku – naučení se jazyka – nabývá v tomto přístupu k nezávislosti studenta mimořádné důležitosti. Je zčásti založeno na „přesvědčení, že pokud mohou být lekce dělány tak, aby se co nejvíce vztahovaly k budoucím výstupům a možnému použití, budou na oplátku více motivující“ (Cook, 2007, str. 398), obzvláště v případě dospělých studujících. K mezistupňům patří například vybízení studentů k tomu, aby se sami rozhodli, co a jak se budou učit, stejně jako k tomu, aby činili volby a vymýšleli své vlastní úkoly.

Protože rozvíjení schopnosti mít pod kontrolou vlastní učení ve formální výuce je nutně „úmyslnou snahou a vědomou reflexí“ (Little, 2009a, str. 223), která vyžaduje získání metakognice a metajazyka, jimiž disponují učitelé, samostatní studenti se jim musí učit, obvykle ve formě doprovodných jazykových kursů (Illés, 2012). Little (2007), který přijímá konstruktivistický přístup k učení, prohlašuje, že výuka studentů k rozvoji nezávislosti by měla být o tom, že studenti se „plně zapojí do plánování, sledování a hodnocení svého učení“ (Little, 2009a, str. 223).

Little (2009a, 2009b) zdůrazňuje, že proces by měl mít za následek interakci mezi učiteli a studenty, stejně jako mezi studenty a cílovým jazykem (target language, TL). Takto by vylepšení druhého jazyka a zvětšení studentovy nezávislosti bylo součástí stejného procesu, což vymezuje, ale zároveň definuje nezávislost jako nezávislost studenta jazyka. Důvod pro tuto vzájemnou souvislost spočívá v tom, že „v případě učení se jazyku znamená interakce mezi výukou jazyka a používáním jazyka, že rozsah studentovy nezávislosti záleží zčásti na tom, jak dalece jazyk ovládá“ (Little, 2009b, str. 56).

 

Realizace konceptu nezávislosti studenta ve vzdělávání dospělých

 

Dvěma nejčastějšími způsoby, jimiž je realizován koncept nezávislosti studenta, jsou Evropské jazykové portfolio (ELP, European Language Portfolio) a Individuální studijní plány (ILP, Individual Learning Plans), který bývají oba ve velké míře využívány pro vzdělávání dospělých. Zatímco ILP jsou často používány v rámci Výuky angličtiny pro mluvčí jiných jazyků (TESOL, Teaching of English to Speakers of Other Languages), ELP je široce používáno pro výuku angličtiny jako cizího jazyka.

ELP vzniklo jako doprovodný produkt Společného evropského referenčního rámce pro jazyky, který hodnotí a definuje úrovně znalosti cizího jazyka. Little (2009a, 2009b) prohlašuje, že ELP je vhodné pro rozvíjení nezávislosti studenta: „mimo veškerou pochybnost (…) může ELP rozvíjet nezávislost studenta jazyka, tak jak jí rozumím, tím, že podporuje studenty ve stanovování cílů, sebehodnocení a dalších formách reflexe studia jazyka a používání jazyka“ (Little, 2009a, str. 231). Little rovněž prohlašuje, že poněvadž bylo rozvíjení nezávislosti s pomocí ELP vyzkoušeno a otestováno v několika zemích, má tato praxe univerzální platnost, velmi podobnou jako Holcova klíčová definice nezávislosti.

Kromě poněkud sporného předpokladu, že pokud něco funguje v určitém kontextu, musí to nezbytně fungovat i všude jinde, vyjmenovává Little (2009a) dodatečné argumenty na podporu ELP, včetně toho, že jedním z důvodů, proč bylo ELP vytvořeno, byla snaha učinit proces učení transparentnějším a zvětšit samostatnost studujícího. A tak jedna ze tří součástí ELP, jazykový pas, umožňuje studujícímu provádět a zaznamenávat vlastní hodnocení své znalosti vyučovaného jazyka. Jazyková biografie „podporuje určování cílů a sebehodnocení ve vztahu ke specifickým učebním záměrům, a podněcuje k reflektování učebních stylů, strategií a mezikulturní zkušenosti“ (Little, 2009b, str. 62). Třetí součást, dokument, obsahuje záznamy o pokročilosti studenta v daném jazyce a může zachycovat proces jeho zlepšování. Další výhoda ELP spočívá v tom, že je sepsáno ve vyučovaném jazyce a že obsahuje „can do“ („umím udělat“) oddíly, které formou vlastního hodnocení umožňují studentovi získat detailní přehled o tom, jak daleko se dostal ve znalosti toho kterého jazyka.

Jedním z programů, kde bylo ELP užíváno, je Integrační irské jazykové a vyučovací schéma (Inegrate Ireland Language and Training, IILT), jehož cílem bylo pořádat jazykové kursy pro dospělé imigranty (Little, 2009a, 2009b). Protože účelem bylo „rozvinout instituční ELP kulturu“ (Little, 2009a, str. 228), bylo používání ELP povinné pro všechny učitele. Ve svém hodnocení užívání ELP v IILT a s citací pozitivní zpětné vazby jedné z vyučujících osob dochází Little (2009a) k závěru, že ELP může skutečně podpořit nezávislost studenta, a to „mimo veškerou pochybnost“ (str. 231).

Dalším příkladem zapojení tohoto přístupu byl kurs angličtiny pro akademické účely na japonské univerzitě (Murray, 2009), který si studenti řídili sami. Cílem bylo rozvinutí jazykových schopností společně s metakognitivními znalostmi a schopnostmi. Metakognitivní oblast odráží Holcovu (1981) definici nezávislosti, neboť je zaměřená na plánování, sledování a hodnocení procesu učení se jazyka jednotlivých studentů, což nezbytně znamenalo přesun „klíčových elementů pedagogiky na studenty“ (Murray, 2009, str. 62). Výuka byla přizpůsobena potřebám jednotlivých studentů, kteří sami rozhodovali o obsahu hodin a tempu výuky. Původní materiály, určené pro rodilé anglické mluvčí, například filmy, navrhovali učitelé, kteří fungovali jako „pomocníci a jazykoví poradci“ (str. 63). Při zpětné vazbě studenti zdůrazňovali, že nastavování cílů mělo za následek zvýšenou motivaci a poté se jim lépe komunikovalo v angličtině. Mezi další pozitivní dopady patřila zvýšená rychlost čtení a lepší porozumění anglickému humoru.

Dalším případem, kdy byl koncept nezávislosti studenta používán ve vzdělávání dospělých, byla výuka angličtiny pro mluvčí jiných jazyků v Británii a ve Spojených státech, kde jim bylo představeno ILP k používání pro studenty, zaměstnance, dokonce i vedoucí pracovníky. Základ pro ILP, které se může uskutečňovat různými způsoby (https://www.excellencegateway.org.uk/vocabulary/EGtheme/Individual%20learning%20plans, je podobný tomu u ELP. ILP poskytují „personalizovanou, flexibilní mapu cesty (Learning and Skills Improvement Service), aby vedly studenty na jejich cestě od stanovování cílů, zaznamenávání počátečních hodnocení a cílů učení k vykazování pokroků a úspěchů. Při používání ILP musí studenti „rozvažovat a plánovat přesně, co chtějí dělat, kdy a jak“ (Learning and Skills Improvement Service). V Británii se očekává, že ILP budou zahrnovat SMART („chytré“) cíle, které budou „specifické, měřitelné, dosažitelné, relevantní a časově určené“ (Sunderland a Wilkins, 2004, str. 8). ILP rovněž obsahují další detaily, například kritéria pro úspěšnost, určující, jak bude úspěšnost definována, informace o zdrojích a podpoře, kterou studenti získají, stejně jako místo a metodu použitou pro výuku jazyka. Ohodnocení v ILP funguje jako prostředek reflexe a jako příležitost k plánovaní dalších stupňů učebního procesu. V kontextu výuky angličtiny v Británii jako druhého jazyka musí být jazykem při práci na ILP nezbytně angličtina.

Další ilustrací  konceptu nezávislosti studenta je zavedení participačního předmětu angličtina jako druhý jazyk (English as a Second Language, ESL) pro dospělé studenty angličtiny jako druhého jazyka v USA (Lamping, 2009). ILP zde zahrnovaly cíle studentů, aktivity vybrané studenty a učiteli stejně jako „vlastní, kolegovo a učitelovo hodnocení“ (Lamping, 2009, str. 75). Sloužily jako podklad měnícího se učebního plánu, kde byly cíle průběžně přehodnocovány, což vedlo ke změnám dalších aspektů v učebním procesu.

 

Zhodnocení konceptu nezávislosti studenta

 

Přestože Little (2009a) nenachází na ELP žádný problém a připouští, že jsou univerzálně aplikovatelná, ELP, ILP a koncept nezávislosti studenta se staly předmětem kritiky. Jeden problém se týká oddílů „umím udělat“, které naznačují, že učení se jazyku je kumulativní proces zvládání jednotlivých samostatných částí jazyka a osvojování dovedností. Sunderland a Wilkins (2004) namítají, že to odporuje procesu, jímž je jazyk ovládán, a zpochybňují lineární rozvoj jazykových schopností na základě ovládnutí měřitelných kvant. Tento pohled podporuje také Larsen-Freeman (1997):

„Učení se lingvistických položek není lineárním procesem – studenti se nenaučí ovládat jednu položku a pak se nepřesunou k další. Ve skutečnosti není učební křivka k jednotlivé položce vůbec lineární. Tato křivka je plná vrcholků a údolí, postupů a sklouznutí zpátky.“ (str. 151)

Navíc, ELP  a oddíly „umím udělat“ obzvláště dávají studentům falešný pocit jistoty, že schopnost splnit úkol v učebně znamená, že jsou v budoucnosti automaticky schopni obstát v podobné situaci i mimo třídu.

Zdá se ovšem, že oddíly „umím udělat“ jsou jen částí rozsáhlejšího problému. Kritikové ILP ve vzdělávání dospělých v Británii například zdůrazňují, že nastavování měřitelných cílů limituje jak studenty, tak učitele, neboť cíle, které nejsou kvantifikovatelné, musejí být vypuštěny (Sunderland a Wilkins, 2004). Jednou z takových problematických oblastí je vlastní používání jazyka, jehož úroveň a kvalita často závisí na situaci, v níž je vyučovaný jazyk používán. Navíc, studenti na nižší úrovni, kteří samozřejmě vědí o jazyce málo, mají jazykové problémy a také jim chybí znalosti, které by jim umožnily identifikovat oblasti jazyka a schopnosti, které by měli rozvíjet. Tato situace může být ještě horší tehdy, když jsou studující negramotnými ve svém prvním jazyce.  Další věcí je, že „pro studenty jazyka je velmi těžké  analyzovat svůj vlastní jazykový projev“ (Schellekens, 2004, str. 4), a to i tehdy, pokud jsou na pokročilejší úrovni.

Zapojení základních prvků pedagogiky (Murray, 2009) také znamená problém. Protože  metakognitivní znalosti a schopnosti, které jsou vyžadovány od samostatných studentů, patří do pedagogických znalostí, které mají tradičně vyučující učitelé, musí se výuka k samostatnosti realizovat v podobě dalších souběžných kursů. Navíc, studenti, kteří možná vědí o vyučovaném jazyce jen velmi málo, pak mohou mít problém s tím, aby zjistili, co se v jazyce potřebují naučit, jaké způsoby učení u nich budou fungovat, stejně jako najít si materiály, které  jim poskytnou srozumitelný podklad (Krashen, 1982) v jejich konkrétních podmínkách.

Callaghan (2004) argumentuje , že čas strávený pravidelným plněním jednotlivých ILP nejen neodpovídá tomu, co by měl student z těchto cvičení získat, ale také narušuje proces nastavování si cílů a bere čas dalším, možná přínosnějším aktivitám. Paradoxně ELP i ILP posilují roli učitele jako osoby, jejíž vedení a asistence jsou zásadní pro využití těchto metod a pomůcek, jež mají zvětšovat nezávislost studentů (Schellekens, 2004).

 

Nezávislost komunikujícího

 

Koncept nezávislosti komunikujícího se snaží překonat slabiny pohledu na nezávislost, jak jej definoval Holec (1981). Zaprvé, nezávislost komunikujícího  vnímá učení jazyka a používání jazyka jako neoddělitelně promísené, a zakládá rozvoj nezávislosti na metodologii „používej, aby ses naučil“ (Grundy, 2007, str. 244). Protože komunikace a výuka jazyků zahrnují tentýž proces, rozvíjení nezávislosti studujícího není něčím navíc, dodatečným procesem jako u Murrayho (2009), ale integrální součástí učení se jazyku. Proto je definice nezávislosti komunikujícího následující:

„Způsobilost stát se praktikujícími mluvčími cílového jazyka, kteří jsou zároveň schopni využít lingvistických i dalších zdrojů, které mají k dispozici, efektivně a kreativně. Nezávislí studenti jsou samostatní uživatelé jazyka schopní řešit problémy a činit rozhodnutí.“ (Illés, 2012, p. 509)

V případě nezávislosti komunikujícího jsou komunikace i učení pojímány jako komplexní, nelineární proces, spíše než jako soubor predikovatelných stupňů s předpokládanými a hodnotitelnými výsledky. Protože každá změna v interakci znamená pro účastníky jiný problém, studentům nemohou být předkládány předem připravené odpovědi k dříve definovaným problémům. Pokud se chtějí studenti stát samostatnými uživateli jazyka, musí být schopni nejen problémy najít, ale také je vyřešit. Přístup orientovaný na řešení problémů rozvíjí samostatnost, a zároveň povzbuzuje studenty, aby se zapojili do celoživotního učení se. Navíc, přístup nezávislosti komunikujícího může připravit studenty na komunikaci v ELF kontextech, které jsou, vzhledem k jazykové a kulturní různosti svých uživatelů, charakterizovány rozmanitostí, proměnlivostí, a z toho plynoucí nepředvídatelností (Seidlhofer, 2012).

V tomto přístupu k nezávislosti jsou metakognitivními znalostmi a schopnostmi, které studenti potřebují mít, nikoli pedagogické znalosti a schopnosti, ale pouze znalosti a schopnosti, které má úspěšně komunikující žák. Podle Murrayho (2010, 2012) to znamená  zvedající se vědomí studenta o „pedagogické pragmatice“ (2010, str. 294), jejímž hlavním zájmem jsou obecné principy, které řídí komunikaci. V tomto duchu navrhuje Murray (2012) aplikaci dvou druhů strategie: induktivní a deduktivní. Induktivní strategie zahrnují aplikaci Griceova kooperačního principu (1975), který poskytuje užitečný rámec pro své široce formulované rady, když je třeba se rozhodnout, co je vhodné v určité situaci. Murray (2012) nabízí série otázek pro povzbuzení k reflexi. Společně s Griceovým kooperačním principem mohou být vzneseny otázky na množství informací, pravdivost a závažnost zprávy, slušnost vyjádření, stejně jako na záležitosti jasnosti a stupně formálnosti/neformálnosti.

Je třeba dodat, že přestože v tomto přístupu je na prvním místě užívání jazyka, nejsou vyloučeny všechny aspekty učebního procesu, a kontrola nad zvláštními potřebami studentů, například vyhledávání gramatického problému nebo nacházení materiálů pro projekt, mohou mít své místo mezi záležitostmi, o nichž studenti rozhodují (Illés, 2012).

 

Realizace konceptu nezávislosti komunikujícího

 

Protože představa „učení se používáním“ není specifická pro žádný věk, tento přístup k nezávislosti studenta může být používán ve všech třídách, ovšem velmi rozdílně, v závislosti na specificích určitého studenta nebo třídy. Proto metody, které podporují výuku jazyka v kombinaci s používáním jazyka, mohou poskytnout pouze všeobecné návody bez dalších detailů či praktických rad.  Když vezmeme v úvahu fakt, že pohled na nezávislost komunikujícího má za úkol rozvíjet schopnost studentů řešit problémy, rozvoj samostatnosti v tomto rámci potřebuje poskytnout podmínky, ve kterých zapojením studentů do komunikace podle jejich vlastních představ spouštějí proces řešení problémů (Illés, 2012).

Jedním ze způsobů, jak spustit „řešení problémů“, je výuka literatury. Protože literatura představuje alternativní realitu a často nezvyklé užívání jazyka, používání běžného a tradičního významu slov obvykle nedostačuje: „Spisovatelovým úkolem je ve skutečnosti nastolit problémy, a čtenářovým úkolem je tyto problémy řešit par excellence. A protože zde není jedno správné řešení, poskytují takovéto aktivity veliký prostor k diskusi“ (Widdowson, 1983, str. 32).

Jiným typem aktivity, který vede studenty k dělání rozhodnutí a řešení problémů, je překládání, které je něčím více než prostým nahrazováním slova v jednom jazyce slovem jiným v jazyce odlišném. Překládání vyžaduje činit rozhodnutí na všech úrovních využití jazyka, včetně zaujetí postoje příjemce, abychom určili, co je podstatné a přínosné pro cílové posluchače. Cook (2007) argumentuje, že „překlad při výuce jazyka může být užitečný po kognitivní stránce, jako prostředek k ovládnutí jazyka; po pedagogické stránce, jako motivační faktor; a po funkční stránce, jako potřebná dovednost“ (str. 398).

Výuka jazyka s pomocí počítače (CALL, computer-asisted language learning), včetně vytváření blogů či webových stránek, může také vytvořit vhodné podmínky pro rozvoj nezávislosti studenta (Illés, 2012). Protože takovéto projekty vznikají často jako výsledek týmové práce, zahrnují rozdílné typy komunikace ve třídě a povzbuzují samostatnost (Little, 2009a). Projekty s využitím CALL jsou obzvláště vhodné pro studenty na středním a vyšším stupni (viz např. Dias, 2009).

Dalším příkladem praktické aplikace myšlenky nezávislého komunikujícího je kurs angličtiny pro specifické účely, jehož snahou je zvýšit „kontextuální vědomí“ u pracovníků ve zdravotnictví (Bakó, 2014). Protože pacienti mohou pocházet z velmi rozdílných sociálních, jazykových či kulturních prostředí a pravděpodobnost nedorozumění je vysoká, pracovníci ve zdravotnictví si musí být dobře vědomi specifických vlastností kontextu, v něm komunikují. Následkem toho „musí být pracovníci ve zdravotnictví připraveni uvědomovat si v co největší možné míře důležitost kontextu, protože žádný protokol nemůže být nastavený pro zvládnutí každé jednotlivé situace (Bakó, 2014, str. 135).

Příprava pracovníků ve zdravotnictví by se proto měla soustředit na rozvíjení schopnosti řešit problémy, jež jim umožní poradit si s požadavky předem neodhadnutelných budoucích situací a tak se stát samostatnými uživateli vyučovaného jazyka. Při výuce v učebně by to tedy mělo znamenat hledání řešení při simulaci komunikace ve zdravotnickém prostředí. Diskuse o problémech a jejich řešení, která se objeví při simulaci,  nejen rozšiřuje metaznalosti studentů zdravotnictví o tom, jak efektivně komunikovat v jejich specifickém kontextu, ale také rozvíjejí jejich schopnost řešit problémy díky tomu, že je zapojuje podle toho, jak to sami vyžadují.

Murray (2010, 2012) navrhuje podobný přístup k výuce a hovoru o cizím jazyce, který se rovněž snaží zvýšit vědomí o volbách, týkajících se toho, co a jak mluvčí říkají v konkrétním kontextu –  tím, že diskutují o okolnostech, které ovlivňují rozhodování. Mezi otázky, které jsou součástí reflexe studenta a zároveň ukazují jeho nezávislost jako komunikujícího, patří například (Murray, 2012): „Co podle vás v konverzaci ovlivňuje to, co říkáme, a jak to říkáme?“ (str. 323) „Proč občas neříkáme věci napřímo? Proč může být důležité, jak moc toho řekneme?“ (str. 324)

Diskuse o povaze a různých dimenzích komunikace rozvíjí metaznalost studentů, kterou potřebují k tomu, aby byli schopni nejen používat jazyk gramaticky správně, ale také vhodně s ohledem na kontext.

 

Zhodnocení konceptu nezávislosti komunikujícího

 

Přestože tento přístup je využitelný v různých učebních situacích bez ohledu na věk studentů, zde je několik důvodů, proč je jejich realizace problematická. Jedním takovým problémem je nedostatek vhodné metodologie, která by poskytovala návody, jak by mohl být na problémy orientovaný přístup aplikován v praxi. Příklady, jež uvádějí  Murray (2010, 2012) či Bakó (2014), ukazují, jak to bylo prováděno v jejich vlastních případech, ale v jiných učebních situacích je to učitel té které třídy, kdo musí rozhodovat o tom, co a jak učit, aby rozvíjel schopnost svých studentů řešit problémy. To potom potřebuje promyšlení, jaké metody a jak by měly být používány ze strany učitele.

Jak je vidět z příkladů výše, návrh metodologie, která vyhovuje určité skupině studentů s různými komunikačními potřebami, motivacemi i cíli vyžaduje, aby učitel dobře znal nejen teorii výuky jazyků, ale také teorii používání jazyka jako takovou. Znalost teorie musí být doplněna  učitelovou schopností aktivovat a aplikovat svou znalost na řešení problémů, které před ně každý nový výukový kontext klade. Toho ovšem může být dosaženo pouze tehdy, když výuka učitele obsahuje mnohem více než nabízení hotových řešení ve formě receptů a aktivit, a patří do něj i dobré pochopení a kritické zhodnocení teorie. Při výuce by se učitelé měli dozvědět o svých studentech co nejvíce je to možné, aby jim mohli metody, materiály a používané techniky „ušít na míru“ v souladu se specifickými potřebami studentů (Kálmán, 2018).

 

Nezávislost člověka

 

Tento přístup se snaží překonat omezení přístupů, které zakládají nezávislost studentů na jednotlivých studentech, „nezávislých na kulturních, sociálních či ekonomických omezeních“ (Pennycook, 1997, str. 44). Nezávislost člověka tak vnímá výuku, zejména výuku jazyka, jako sociální aktivitu (Schmenk, 2005), která se odehrává ve zvláštním institucionálním kontextu, jenž je zakotven v širším sociálním a kulturním prostředí. Účelem konceptu nezávislosti člověka  je učinit ze studentů aktivní tvůrce „konstruující  pojmy a podmínky svého učení“ (Lantolf a Pavlenko, 2001, str. 145), což zahrnuje kontrolu nad jejich učebním a institucionálním kontextem (Benson, 1997). Protože tento pohled se zabývá i otázkami moci, přístupu a ideologie (Oxford, 2003), nezávislost člověka se vztahuje hlavně k dospělým studentům, a výsledkem je zvýšená „schopnost demokratického angažování se jak ve třídě, tak mimo ni“ (Auerbach, 2008, str. 54). Nezávislost v tomto významu tak znamená nejen být schopen učit se jazyk samostatně a efektivně, ale také „kritickou reflexi v oblasti jazyka, učení se jazyka a dalšího“ (Schmenk, 2005, str. 110).

Zahrnutí institucionálních a sociokulturních kontextů s jejich neodmyslitelnou rozmanitostí nezbytně ukazuje, že nezávislost nemůže být vnímána jako kulturně neutrální, což činí tvrzení, že nezávislost člověka je všeobecně vhodná, neudržitelným. Tento argument pak přináší na scénu otázku nezávislosti jako etnocentrického konceptu. Je pravda, že nezávislost má své kořeny v evropském osvícenství a může být považována za „západní konstrukt, který silně ovlivnil moderní myšlení o předmětu a o emancipovaném jedinci v demokratickém státě“ (Schmenk, 2005, str. 109).

Schmenk (2005) říká, že aby nezávislost fungovala v nezápadním kontextu, nejdříve by mělo být zdůrazněno, že nezávislost je kulturním konstruktem. Nezávislost by pak měla být přizpůsobena místním podmínkám, tedy že by měla být adaptována v novém prostředí pomocí zprostředkování jejího významu a potenciálních přínosů.

 

Realizace konceptu nezávislosti člověka

 

V níže uvedených příkladech dochází k napětí mezi učiteli-rodilými mluvčími (nebo kontextem rodilého mluvčího) a dospělými studenty.

Pravidelná sezení v jazykovém centru na Mexické univerzitě o jeho využívání a výhodách ukazují typické projevy kulturních rozdílů mezi poradci z řad rodilých mluvčích a jejich španělsky mluvícími studenty (Clemente, 2003). Pragmatická a kontroverzní analýza pěti takových sezení ukazuje, že pokud jde o mocenské vztahy, poradci měli nevyhnutelně větší slovo: byli to poradci z řad rodilých mluvčích, kdo obvykle rozhodoval o střídání služeb a otevírací době. Přestože závěry článku jsou pozitivní a zdůrazňují spíše výhody vedení než nadřazenost a moc, tři z pěti studentů vyjádřili nespokojenost s výsledky těchto sezení.

Jiný příklad takového napětí při rozvoji nezávislosti se týká využívání mateřského jazyka v kontextu výuky angličtiny dospělých lidí. Auerbach (2008) říká, že raději než rozhodnout se pro to, aby ve třídě zněla „only English“, což může vyhovovat jednojazyčnému rodilému mluvčímu, ale může to vytvářet napětí mezi učiteli a studenty, by měla být tato věc pojímána jako učební záležitost, kdy jsou studenti zváni k tomu, aby se účastnili rozhodování. „Vyústí to v promýšlení argumentů, poskytování podkladů, pojmenovávání všech ´pro a proti´ společně se studenty“ (Auerbach, 2008, str. 51). Pokud jsou studenti dostatečně pokročilí, diskuse může přesáhnout oblast učebny a přinést otázky po tom, jaké jsou politické a ideologické důvody k tomu, aby byla angličtina chápána jako jediný jazyk pro dávání pokynů v kontextu výuky angličtiny.

Dalším příkladem pokusu o spojení západního vnímání nezávislosti s kulturami, které tuto záležitost pojímají odlišně, jsou příběhy o dvou asijských studentech, jak je popisují Benson, Chik a Lim (2003). Vyprávění studentů popisují jejich cestu, která vyústila v „osobní nezávislost“ (str. 24), jež se dostavila jako důsledek odpovědi studentů na proměnlivé požadavky různých kontextů učení a používání angličtiny (v jejich případě místní a anglosaské), stejně jako jejich vnitřní snahy o nalezení vybalancovaného přístupu, který by u nich fungoval. Rozvinutí individuální nezávislosti rovněž napomohla motivace studentů naučit se anglicky, která je rovněž blíže seznámila s kulturami, které jim byly původně vzdálené, stejně jako západní představa nezávislosti.

 

Kritika konceptu nezávislosti člověka

 

Hlavní kritika pramení ze skutečnosti, že tento pohled na nezávislost je kulturním konstruktem, reprezentujícím etnocentrickou koncepci celé věci, jmenovitě, že nezávislost je „myšlenka původně vzniklá v západním kulturním kontextu“ (Benson a kol., 2003, str. 23). A zde je ta potíž: Interpretace kultury podle národních či etnických linií (Palfreyman, 2003), která vede k širokým a neopodstatněným generalizacím, jako jsou koncepty západní, asijské či japonské kultury. Holiday (2003) toto označuje za „reduktivní kulturalismus“ (str.110), který má za následek polaritu mezi „námi“ a „nimi“, tedy vydělování těch, kteří stojí na straně dominantního „západního typu“ autonomie na jedné straně, a studentů, od nichž je očekáváno, že jej přijmou, na straně druhé.

Protože „západní“ při výuce anglického jazyka odkazuje k anglicky mluvícímu Západu (Holliday, 2003), „my“ obvykle značí rodilé mluvčí jazyka. Při výuce anglického jazyka požívají rodilí mluvčí zvláštní status – zastupují nejen cíl, tedy učení angličtiny, ale zároveň jsou strážci metodiky vyučování anglického jazyka. Zdůvodněním stojícím za spojováním používání jazyka a vyučování jazyka tímto způsobem je, že poněvadž skutečný jazyk je něčím, co rodilí mluvčí osobně znají, ti, kteří k němu mají „privilegovaný přístup“, mají také „unikátní kvalifikaci k tomu, předávat jej dál jako produkt“ (Widdowson, 2003, str. 157).

Totéž označuje Holliday (2003) za kult rodilých mluvčích, definovaný jako „soubor přesvědčení, která předpokládají, že ´rodilí mluvčí´ zastupují ideály jak cílového jazyka, tak metodologie výuky jazyka“ (str.111).

Tato pozice se však nyní stala neudržitelnou, neboť v 21. století je dominantním způsobem užívání angličtiny její funkce jako globálního dorozumívacího jazyka, kde ti, co jsou považováni za nerodilé mluvčí, početně převyšují mluvčí rodilé, a to dokonce ve veliké míře. Výsledkem toho je, že většina nerodilých mluvčích používá angličtinu v komunikaci s jinými nerodilými mluvčími (Graddol, 1997), a proto nerodilí mluvčí utvářejí a mění jazyk stejným způsobem, jako jejich protějšky – rodilí mluvčí (Newberry, Ahern, Clark a Plotkin, 2017; Seidelhofer, 2011).

 

Závěr

 

Teoretický rámec, který poskytl základ pro analýzu různých přístupů k nezávislosti studenta v tomto referátě, se skládá se tří přístupů: konceptu nezávislosti studenta, nezávislosti komunikujícího a nezávislosti člověka. Přestože všechny tři se dají vztahovat na dospělé studenty, jsou to koncepty nezávislosti studenta a nezávislosti člověka, které mají kořeny v kontextu výuky jazyka dospělých a které předpokládají myšlenkové pozadí dospělého člověka, aby úspěšně fungovaly. Na druhou stanu, je to koncept nezávislosti komunikujícího se svým na problémy orientovaným přístupem, která vypadá jako nejvhodnější k přípravě studentů pro požadavky komunikace 21. století,  kde angličtina funguje především jako globální dorozumívací jazyk. Věk je v tomto přístupu rovněž důležitý, ale spíše nepřímo, v tom, že nezávislost člověka vyžaduje „vybrat jazyk a navrhnout aktivity, které jsou místně vhodné pro určité skupiny studentů“ (Widdowson, 2003, str. 124). Nezávislost komunikujícího má rovněž výhodu oproti nezávislosti studenta, neboť první z nich není dodatkem k výuce jazyka a její účinnost nezávisí na studentově úrovni znalostí.

Pro vytvoření modelu nezávislosti dospělého studenta, odpovídajícímu současnosti, by mohl být zkombinován individualizovaný přístup, který volí koncept nezávislosti komunikujícího, s motivační silou vlastního stanovování cílů z konceptu nezávislosti studenta a individuální nezávislosti z konceptu nezávislosti člověka. Individuální nezávislost v tomto významu by měla být adaptací, spíše než adopcí různých koncepcí nezávislosti, která vyhovuje konkrétnímu studentovi na konkrétním stupni jeho procesu učení se jazyka. To potom nezbytně vyžaduje celoživotní učení se a dynamický a individualistický model nezávislosti dospělého studenta.   

 

Prohlášení autorky

Autorka přijímá zodpovědnost za integritu a přesnost této studie.

 

Střet zájmů

Autorka prohlašuje, že nedošlo k žádnému střetu zájmů.

 

 

 

 

Přeložila Martina Oplatková

 

 

Resource Details
Autor/ři zdroje
Eva Illés
Typ zdroje
Články
Datum zveřejnění
Jazyk dokumentu
Login (0)

Want to add a resource ?

Don't hesitate to do so! Click the link below and start posting a new resource!